回歸學習基點，定準教學基調

張建鎖

目前，有些教師把握不住學生的學習基點，不能基于學生的真實基礎定下合理教學基調，教學基點不是過高就是過低，或脫離生活實際；或遠離學生最近發展區；或高估學生思維起點，將教學基調定得過高，結果給學生吃“夾生飯”。有效教學理念呼喚我們回歸學習基點，定準教學基調，引領學生循序漸進登高峰。

一、回歸“生活經驗”基點，設置教學情境

教師應踐行“生活即教育”的思想，喚醒學生的生活經驗，讓教學回歸生活原點。

教學情境生活化充分彰顯了教學基于“生活現實”的理念，在教學中應秉承“基于學生生活經驗”的原則設置真實的教學情境，從學生的生活經歷中悄然無痕地引入教學。例如，在教學“解決問題的策略——替換”一課時，我聯系學生之間平時喜歡交換實物的現象創設了如下教學情境：“最近，我們班的學生流行玩“美味卡”，有些學生還在相互交換“金卡”和“銀卡”，老師也搜集了一些“美味卡”，誰想和老師交換”？學生一聽老師要和他們換卡，自然高興極了。“不過，我1張金卡要換3張銀卡，現在有1張金卡和6張銀卡。你們猜猜我如果都換成了銀卡，一共有幾張卡？如果我要都換成金卡，又會有幾張卡呢？誰最先算出來我就和誰換！”我在向學生提出問題后，激勵學生聯系生活經驗展開思考。不一會兒學生就算出了答案?！皠偛盼覀儼呀鹂〒Q成銀卡，或者把銀卡換成金卡，像這種把一種物體替換成另一種物體的方法叫做替換，接下來就讓我們利用替換的策略來解決一些實際問題。”就這樣，我借助學生生活經驗自然而然地引導學生認識了“替換”，并順利的引入課題。

教學不是空洞地說教，脫離生活實際的教學是低效的，挖掘生活素材，基于學生生活經驗創設情境，激趣促思，開展有效教學。

二、回歸“知識基礎”基點，設計教學進程

人類認識事物是由低級到高級，由簡單到復雜的循序漸進的過程，不會一步就認識到事物的本質。同樣，教學也應講究循序漸進，從學生的知識基礎出發，按照學生認知特點和認識發展的順序設計教學進程，開展有序探究。

以學生學習的“知識基礎”為基點，要求我們根據教學內容深入分析教材與學生，了解教材上新舊知識之間的聯系，把握該教學內容的知識背景，剖析學生的知識基礎，審視學生的最近發展區，分析所能達到的認知程度，基于學生的現有“知識基礎”，精心設計教學環節和進程。例如，學生已經學習并掌握了畫圖、列表等一些解決問題的策略，感悟到各種策略的價值，并且之前對假設替換方法有所接觸，如在學習除數是兩位數除法時就把除數替換成整十數來試商，對替換策略解決簡單問題具有一定基礎，因此，我把教學重點放在了“用替換的策略理解題意、分析數量關系、解決實際問題?！痹诮虒W例題時，我安排了三步進程：畫圖分析、列式解答、檢驗答案。我首先發揮學生畫圖的本領，讓學生根據題意畫一畫，將替換思路轉變成直觀形象的圖形。接著，由直觀到抽象，學生根據直觀圖較為容易地分析出數量關系，并列式計算出大杯和小杯的容量。最后讓學生對答案進行了檢驗，充分體現了解題的完整性和嚴密性。

讓我們回歸學生“知識基礎”基點，循循善誘地引領學生逐步探究，自主建構知識，成功解決問題。

三、回歸“思維認知”基點，設定探究問題

學生思維的培養要基于學生“思維認知”基點，如果教學脫離學生思維認知的基點，就會導致學生的思維紊亂、思維脫節等障礙，嚴重影響學生思維能力和思維品質的提升。

問題是推動思維發展的動力，探究問題的有效性體現在問題的思維含量高、難度適宜，能夠讓學生“跳一跳，摘得到?！眴栴}設計要體現層次性，能夠引導學生拾級而上，健步登上數學的“山頂”。有效的數學問題要基于學生“思維認知”起點而設計，要善于利用最近區域原理，從學生的思維角度而設計，還要有助于深度思維的發展。例如，在教學“解決問題的策略——替換”一課中，組織學生歸納總結“替換”策略時，考慮到學生對替換有了一個充分而深入的認知經歷，對替換思路較為清晰，我就設定了如下問題：把什么替換成什么？替換的依據是什么？替換后什么變了？什么沒有變？為什么要替換？有梯度的問題把學生的思維又推向新的深度，不僅讓學生知道如何進行替換，懂得替換要有依據，還使學生領悟到替換的實質，感受到替換的價值，明白替換使得復雜問題簡單化，不失為解決問題的一個有效策略。

問題的設定至關重要，用有價值的問題可以激活學生思維，推動學生思維發展。

從學生的生活經驗、知識基礎、思維認知三個基點出發，定準教學基調，才能為學生的素養奠基，為學生的精彩人生助力。

（作者單位：江蘇南通市如東縣馬塘小學）