創(chuàng)生更“兒童”的課程

唐海燕

2016年11月，有幸隨江蘇省“幼兒園游戲化課程建設(shè)研修研究班”到加拿大約克大學(xué)訪問學(xué)習(xí)兩周。學(xué)習(xí)期間，我們?cè)L問了安大略省教育部，觀摩了多個(gè)幼兒園，并與當(dāng)?shù)囟鄠€(gè)幼兒教師進(jìn)行了溝通與交流，對(duì)安大略省幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、資源利用、課程設(shè)置等內(nèi)容有了初步的了解，尤其對(duì)安大略省幼兒園項(xiàng)目課程的開展感受最深，現(xiàn)結(jié)合江蘇省如東縣開展的園本課程敘事活動(dòng)做一些對(duì)比與反思，以期引發(fā)大家更多的思考。

一、兒童的經(jīng)驗(yàn)與困惑是課程開展的前提和基礎(chǔ)

加拿大安大略省幼兒園項(xiàng)目課程實(shí)施的理念與做法來源于意大利瑞吉?dú)W的項(xiàng)目課程教學(xué)，他們?cè)谡n程開展過程中非常關(guān)注兒童對(duì)即將要開展的課程的了解情況，即已經(jīng)知道了什么，還想要知道什么等，如在安大略省一個(gè)幼兒園關(guān)于“種子”的項(xiàng)目課程中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)種子感興趣之后，隨即組織兒童進(jìn)行了關(guān)于種子的談話，在談話中孩子們提出了如下幾個(gè)問題：“種子從哪里來？”“哪些種子可以吃？”“種子如何長大？”“哪些種子大？哪些種子小？”等，教師把兒童對(duì)種子的問題和已有經(jīng)驗(yàn)以網(wǎng)絡(luò)圖的形式呈現(xiàn)出來，然后從兒童的問題與經(jīng)驗(yàn)中預(yù)先評(píng)估兒童對(duì)種子的知識(shí)儲(chǔ)備，并嘗試著找出這個(gè)課程開展的起點(diǎn)。

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”只有對(duì)孩子的已有經(jīng)驗(yàn)和想探究的問題有了充分的了解，才能正確設(shè)定課程開展的起點(diǎn)，而起點(diǎn)的正確與否，不僅是課程活動(dòng)有序進(jìn)行的保證，更確保了課程實(shí)施的針對(duì)性、適切性和實(shí)效性。

如東縣推進(jìn)園本課程敘事活動(dòng)已有兩年，兩年來，老師們也創(chuàng)生出了很多比較優(yōu)秀的班本課程、年級(jí)課程和園本課程，但對(duì)照項(xiàng)目課程的理念與做法，我們還很欠缺，尤其對(duì)兒童已有經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注還不夠，意識(shí)還不強(qiáng)。如在大班年級(jí)課程“各種各樣的橋”中，老師是這樣來表述的：“我們鼓勵(lì)家長和孩子一起去尋找身邊的橋，去觸摸、去觀察，了解它的外形結(jié)構(gòu)，并將它的美麗身影拍攝下來。一個(gè)星期之后，孩子們帶來了他們的照片：或是孩子和橋的留影，或是橋的自畫像，抑或是橋上一個(gè)精美花紋的特寫。雨中靜謐的橋，車水馬龍的橋……千姿百態(tài)、美輪美奐的橋的掠影，著實(shí)讓我們眼前一亮。”在此過程中，老師們只滿足于讓家長帶領(lǐng)幼兒去尋找生活中各種各樣的橋，而沒有引導(dǎo)孩子從對(duì)橋的觀察中生發(fā)出對(duì)橋的主動(dòng)思考與探究。即僅僅把兒童和橋的照片作為了課程的有效資源，而沒有最大化地發(fā)揮“橋”這一資源的作用，也就是說，我們完全可以在幼兒觀察橋的基礎(chǔ)之上，了解幼兒關(guān)于橋的經(jīng)驗(yàn)和想要知道的關(guān)于橋的其他問題，并據(jù)此作為課程開展的起點(diǎn)，那樣的話，孩子們的探究也許會(huì)更主動(dòng)、更積極。

二、兒童的體驗(yàn)與探究是課程開展的重要方式

日本教育家佐藤學(xué)先生在《靜悄悄的革命》中分析道，所謂課程，一言以蔽之就是“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)”。在“課程”一詞的英語釋義中也有“履歷書”的意思。所以，“課程”是“學(xué)習(xí)的軌跡”，也是“學(xué)習(xí)的履歷”。綜上所述，我認(rèn)為課程是學(xué)生的一種生命體驗(yàn)，是學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，是學(xué)生與歷史文化相遇、與社會(huì)生活相遇、與他人他物相遇從而實(shí)現(xiàn)與自己更好的相遇，誕生更好的自己。這樣的課程就如同課程專家們所說的：課程的發(fā)展趨勢就是倡導(dǎo)“會(huì)話”“體驗(yàn)”“探究”及“多因素整合”。 《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，我們要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。這里的經(jīng)驗(yàn)不是指從“書本”上或是通過教師傳授得來的“虛假的經(jīng)驗(yàn)”，而是兒童在生活實(shí)踐中得來的真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，是兒童自己建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)。這一理念，應(yīng)該說老師們?cè)趫@本課程實(shí)施過程中踐行得還不錯(cuò)。如在 “蘿卜”種植課程中，孩子們親自挑選蘿卜種子，親自飼養(yǎng)蘿卜，觀察蘿卜的生長變化，親自收獲蘿卜等，讓孩子在親自參與的過程中，體驗(yàn)生命的生長與變化，感受勞動(dòng)的快樂與收獲的幸福。但自從閱讀了《小小探索家——幼兒教育中的項(xiàng)目課程教學(xué)》一書后，我發(fā)現(xiàn)，我們課程中孩子的體驗(yàn)更多是教師安排下的體驗(yàn)，探究也是教師要求下的探究，兒童自主、自發(fā)的體驗(yàn)與探究不夠。

1.兒童不僅是提出問題，還應(yīng)進(jìn)行問題的探究。在如東縣園本課程敘事開展活動(dòng)中，我們很多老師的課程資源意識(shí)、兒童意識(shí)明顯增強(qiáng)了，他們也能就課程的開展征求孩子們的意見與想法，并讓幼兒以圖畫的形式記錄下來。如在大班親子課程“面朝大海，靜待花開”的活動(dòng)中，老師提前一周告知孩子們要去海邊玩兒了，但到海邊玩什么，怎么玩，要由孩子們來決定。孩子們興致勃勃地開始策劃了：大海里面有什么寶貝？我們要去找一找；海邊有什么好玩的東西呢？我們要去玩一玩；海邊有什么好吃的東西呢？我們要去嘗一嘗，等等。但到了海邊后，教師并沒有讓孩子根據(jù)自己的問題來進(jìn)行探究與活動(dòng)（記錄的畫，也沒有讓孩子帶來），而是按照教師預(yù)設(shè)的路線帶著孩子和家長走馬觀花地轉(zhuǎn)了一圈，也踩了文蛤，抓了泥螺、蚶子、蟛蜞，沙灘上放了風(fēng)箏，畫了沙灘畫，品嘗了美味的海鮮，孩子們似乎也很快樂，但總感覺缺少了些什么。既然孩子們提出了自己的問題，為何不讓幼兒和家長一起根據(jù)孩子自己的問題來尋找答案，探究事物的真相呢？如果那樣的話，孩子們的體驗(yàn)一定會(huì)深刻，經(jīng)驗(yàn)會(huì)更豐富。

2.兒童不僅是小小的觀眾，還應(yīng)成為真正的探究者。在2015年1月，如東縣首屆園本課程敘事活動(dòng)中，如東縣實(shí)驗(yàn)幼兒園大班年級(jí)《奏響愛車主旋律》的科技課程得到了與會(huì)專家領(lǐng)導(dǎo)的一致好評(píng)。在幼兒園科技節(jié)里，孩子們參觀了門類齊全的車，親子制作了各式各樣的車，整個(gè)活動(dòng)形式多樣，內(nèi)容豐富。而當(dāng)我閱讀《小小探索家——幼兒教育中的項(xiàng)目課程教學(xué)》一書第七章“消防車課程”的內(nèi)容后，我對(duì)此課程的開展有了新的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。在《奏響愛車主旋律》課程敘事展示中，我看到，無論是在4S店還是在消防大隊(duì)里，抑或是在自行車商店里，孩子們都僅僅是一個(gè)個(gè)的小觀眾，他們都始終圍繞在各種車的旁邊，聽老師或店主在介紹，而沒有一個(gè)孩子在車上探究的場景。從中可以看出，老師們是為了課程開展的需要而帶孩子來參觀的，而不是讓孩子根據(jù)自己的問題進(jìn)行探究的。而在“消防車”項(xiàng)目課程中，當(dāng)老師把孩子們對(duì)于消防車的問題記錄于網(wǎng)絡(luò)圖后，就讓孩子們帶著問題（問題在小卡片上，幼兒帶著身上），進(jìn)入了消防大隊(duì)。孩子們根據(jù)自己的問題，進(jìn)行了探究，如他們?cè)谙绬T的協(xié)助下爬上車，有的轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤，體驗(yàn)方向盤是如何轉(zhuǎn)動(dòng)的；有的打開了警報(bào)器，并翻轉(zhuǎn)那些燈，尋找車燈發(fā)亮的原因；有的坐上駕駛座上體驗(yàn)?zāi)欠N高高在上的感覺等等，他們?cè)隗w驗(yàn)的同時(shí)，還在和消防員進(jìn)行對(duì)話，“這個(gè)按鈕是做什么的？這根控制桿有什么用？”等，消防隊(duì)員們還認(rèn)真地給予了解答。這樣的體驗(yàn)才是兒童真正的體驗(yàn)，這樣的探究才是真正基于問題的探究。

3.兒童不僅是教師、家長的幫手，還應(yīng)成為真正的建構(gòu)者。家長是幼兒園重要的教育資源，在眾多的園本或（班本、年級(jí)）課程建構(gòu)活動(dòng)中，家長都親自參與其中。如在上述的《奏響愛車主旋律》科技課程中，家長和兒童一起制作了不同種類的車，如消防車、自行車、滑板車、小汽車等等，幼兒園還組織了親子十佳作品的評(píng)選。然而，在眾多的親子制作活動(dòng)中，更多是家長創(chuàng)意與技能的展示，兒童的參與度比較低，僅僅是家長制作過程的小幫手而已。而在“消防車”的項(xiàng)目課程中，孩子們參觀消防車后，在教師的啟發(fā)下開始了關(guān)于消防車的建構(gòu)，他們主動(dòng)搜集可以做儀表板的廢棄物，以及可以用來做警報(bào)器按鈕和可以發(fā)亮的車燈的物品，還找到了可以做梯子的材料等等，他們邊收集材料邊真正地開始了消防車的建構(gòu)過程。在建構(gòu)過程中，他們還不斷的討論與修改，如他們先利用面紙盒做車燈，做好后發(fā)現(xiàn)面紙盒做成的車燈不亮，他們又從家里帶來了鋁制的，而且是閃閃發(fā)亮的餡餅盒，并在餡餅盒里面一圈貼上了好看的顏色，這樣就做成了他們想要的既會(huì)閃閃發(fā)亮又有顏色的燈。從教師提供大紙箱，到真正建構(gòu)成消防車，孩子們用了將近30天的時(shí)間。在這近30天的時(shí)間里面，兒童是一個(gè)真正的建構(gòu)者，他們主動(dòng)選擇材料，相互協(xié)商與討論，最終成功地完成了消防車的建構(gòu)任務(wù)，其中的體驗(yàn)與收獲是我們所謂的親子制作中所無法比擬的。正如英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育家懷特海所說的：學(xué)生建構(gòu)的過程既是思想和意識(shí)“流動(dòng)”的過程，又是知識(shí)和能力“合生”“轉(zhuǎn)化”的過程，在“合生”“轉(zhuǎn)化”的過程中，學(xué)生獲得“感受”，得到“滿足”，同時(shí)，學(xué)生的“理智”“情感”和“審美”都得到了有效的補(bǔ)充。

三、兒童發(fā)展的整體性是課程開展的重要旨?xì)w

課程的整體性源自于對(duì)生命整體性的體認(rèn)以及對(duì)生活豐富性的洞察，沒有整體性的視野，我們獲得的認(rèn)知與體驗(yàn)必然是支離破碎與扭曲變形的；我們的生活與生命也必然是片面與不完整的。古希臘哲學(xué)家、教育家柏拉圖認(rèn)為綜合性學(xué)習(xí)、整體性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的最高境界。兒童發(fā)展的整體性特點(diǎn)，既是我們課程開展的依據(jù)，也是我們課程所要達(dá)到的重要目標(biāo)。在園本課程敘事開展活動(dòng)中，老師們已經(jīng)能夠圍繞主題進(jìn)行統(tǒng)籌，做好各領(lǐng)域間的有機(jī)整合。如在開展“蔬菜蔬菜我愛你”的種植課程中，教師不僅在班級(jí)內(nèi)種植了各種各樣的蔬菜，統(tǒng)整了《蔬菜一家子》等科學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容，《蔬菜舞會(huì)》《蔬菜湯》等語言領(lǐng)域的內(nèi)容，《蔬菜印畫》《蔬菜造型》《買菜》等藝術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容，以及《送菜忙》等健康領(lǐng)域的內(nèi)容，還在班級(jí)區(qū)域活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)了利用蔬菜開展的相關(guān)區(qū)域活動(dòng)，從而努力豐富幼兒關(guān)于蔬菜的感知和經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)該說，老師們的課程整合意識(shí)和開發(fā)能力有了很大的提升。然而對(duì)照安大略省幼兒園課程環(huán)境的創(chuàng)設(shè)而言，我們還有很大的提升空間。安大略省項(xiàng)目課程的開展，不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容與活動(dòng)的統(tǒng)整上，更是體現(xiàn)在班級(jí)環(huán)境的營造中（見右圖）。

如在關(guān)于5的數(shù)學(xué)區(qū)域活動(dòng)中，他們提供了有關(guān)數(shù)字5方面的繪本，做到了語言與科學(xué)領(lǐng)域的有機(jī)整合；在關(guān)于季節(jié)的科學(xué)探究區(qū)域中，他們也提供了關(guān)于季節(jié)的繪本；在關(guān)于云的科學(xué)探究區(qū)域中，不僅提供了放大鏡等探究材料，還提供了關(guān)于云的繪本與文字等等，從而全方位地豐富兒童關(guān)于數(shù)字、季節(jié)以及云的感知。而我們的區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)，相對(duì)比較單一，數(shù)學(xué)就是數(shù)學(xué)，科學(xué)就是科學(xué)，很少把與課程有關(guān)的繪本投入到相應(yīng)的區(qū)域中，這是我們?cè)诃h(huán)境創(chuàng)設(shè)上需要進(jìn)一步完善的地方。

成都大學(xué)師范學(xué)院教授陳大偉認(rèn)為：“課程表現(xiàn)為凝聚學(xué)校成員勞動(dòng)的教育環(huán)境和教育活動(dòng)。”因此，創(chuàng)設(shè)豐富的、富于內(nèi)在聯(lián)系的環(huán)境與活動(dòng)，不僅是課程有效開展的保證，更是促進(jìn)兒童全面、可持續(xù)發(fā)展的需要。

從江蘇省如東縣園本課程建構(gòu)與加拿大安大略省幼兒園項(xiàng)目課程的對(duì)比中，我們發(fā)現(xiàn)，安大略省課程更好地體現(xiàn)了“以兒童為本”的理念，做到了“孩子能說的盡量讓孩子說，孩子能想的盡量讓孩子想，孩子能做的盡量讓孩子做，孩子能演的盡量讓孩子演”，這是我們?cè)诮窈蟮膱@本課程敘事活動(dòng)中需要進(jìn)一步努力的地方。我們要以“讓兒童站在課程的最中央”的理念來指導(dǎo)園本課程的建構(gòu)活動(dòng)，讓課程真正成為兒童展現(xiàn)自我興趣愛好的舞臺(tái)，成為兒童更好發(fā)展的助推器。

（作者單位：江蘇省如東縣教師發(fā)展中心）