例析高中數學教學中的理論聯系實際

曹 靜

(江蘇省南通市第二中學，江蘇 南通 226002)

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例析高中數學教學中的理論聯系實際

曹 靜

(江蘇省南通市第二中學，江蘇 南通 226002)

理論聯系實際是一基本的認識論原則，教學中理論脫離實際的原因之一是感覺理論無用.本文以以生為本、問題解決、分層教學三個教育教學理論為例，闡述了如何實現理論與實際的聯系.

高中數學；教學理論；理論聯系實際

理論聯系實際是認識論的一個基本原則，近些年來，教育教學中出現的理論非常豐富，常常給人應接不暇的感覺，因此無形當中有些教師開始拒絕理論，公認的原因之一就是“理論無用”.事實顯然并非如此，之所以感覺理論無用，更多的還是因為理論與實踐的脫節.本文試以課程改革以來的一些最基本的理論為例，結合高中數學教學實踐談談如何讓理論與實際更好地銜接.

一、以生為本

以生為本從字面上理解很容易，但其在教學實踐中常常遇到挑戰，主要挑戰就在于課堂教學上“做不到以生為本”(教師語).筆者以為，這意味著以生為本需要細化.

比如說在以生為本的理念下認識教學關系，就要知道今天的教學更需要教師對學生進行“引導”，引導到位，就是以生為本的體現.如在讓學生認識“對數”概念的時候，筆者常常發現按照傳統思路去“講”對數概念，學生在思維上是有一定的困難的，他們不知道為什么要建立這樣的一個概念，也不知道其所所學過的知識的具體聯系在哪里.在這種情況下，筆者就思考：如果我是學生，我在學習對數的時候會遇到哪些困難？在此基礎上，筆者結合數學史中的一些材料，將它們整合成一個材料與問題相結合的學習材料供學生學習，包括阿基米德提出的“指數率”、法國數學家許凱的雙數列、德國數學家斯帝弗爾針對雙數列的運算法則、歐拉調整指數與對數的關系等；教師提出的問題則是：數學發展過程中為什么要引入對數？現實生活中什么情況下要用對數？對數如何表示？事實證明，當學生接觸到這些材料并結合教師提出的相關問題之后，他們能夠基于史料了解到對數的來龍去脈，這是一個通過數學史料來幫學生理順建構對數概念的思維的過程，有了這個引導過程，學習就真正屬于學生自己的，而不是教師強加的.

由此可見，以生為本其實就是從學生的視角看數學知識的學習，看數學問題的解決，只要建立了學生視角，那以生為本的理念就能真正成為現實.

二、問題解決

問題解決是課程標準中針對數學教學明確提出的一個概念，可惜的是很多數學同行將問題解決當成了解決問題，于是“偽問題解決”的教學環節也就時常出現在課堂上.

真正的問題解決是一個面向學生(也是以人為本理念的體現)思維的系列過程，從學生接觸到問題，到問題與學生的認知結構發生相互作用，到數學模型的建立，到解題工具的選擇，到計算結果的評估等，都屬于問題解決這一過程，更重要的是，在問題解決的核心環節，需要學生基于記憶系統進行信息的提取，需要進行信息的輸入與輸出，這是培養學生問題解決能力的關系.只有問題解決能力提升了，解決問題才是一件輕而易舉的事情.

如在學習函數概念的時候，“如何建構函數概念”就是擺在學生面前的一個重要問題，這個問題在什么時候解決？如何解決？筆者給出的回答是所有的函數知識學完之后，一定要有一個全面構建函數概念的過程，而這也就是我國教材基本都遵循的一個順序：函數定義、函數性質、函數圖象、基本初等函數、函數的應用、三角函數等.

這個過程中，需要學生清晰地認識到自己是不是已經有了相應的知識基礎，需要讓學生認識到自己對其中的哪一個環節的知識掌握不透，還需要學生結合具體的例題以理解每一個概念意味著什么樣的應用.譬如基本初等函數中的指數函數的定義、圖象、性質、奇偶性、增減性等，這是一個從記憶中提取相關的概念、例題的過程，又是一個在與其它函數進行比較的過程中深化對函數認識的過程.這個過程的完成通常需要兩至三節課，需要學生思維的大量付出，只有經由上述環節并構成對函數概念的完整理解，才算是完成了這個問題解決的過程.

有意思的是，當筆者與同行探討這一話題的時候，有人說知道了函數的定義，不就懂得了函數的概念嘛.這樣的認識在筆者看來是淺顯的，如果說教師思維當中對函數都沒有一個整體理解，那其是不可能引導學生完成這樣的一個復雜的函數知識建構的問題解決過程的.而從理論聯系實際的角度來看，對“問題解決”這一理論的理解，不能經驗化(認為其是答題)，不能簡單化(認為就是發現、分析、解決問題)，而當真正從學生建構數學知識的角度來看問題解決時，也會發現其沒有想像的那樣復雜，跟著學生的思維走，同時根據學習規律引導學生的思維走向教學目標，就能完成問題解決.

三、分層教學

嚴格來說，分層教學不是一個新理念，但在課程改革的理念影響之下，分層教學有了更為豐富的意義，最基本的一點就是分層教學已經演變成為教師指導下的分層學習.即不同層次的學生在教師的指引下，以自主學習為主，同時借助于合作學習輔助自主理解，完成知識建構的學習方式.對于高中數學教學而言，這樣的思路對從整體上提高教學質量是非常有好處的.

筆者在實踐中摸索出的一點收獲是：分層其實不能簡單地以成績劃分層次，這不僅會傷害部分學生的自尊心，關鍵的是還不科學.高中數學學習中的層次主要是由思維方式決定的，以解題為例：有的學生直覺思維靈敏，容易找到解題方向，有的學生穩重，喜歡一步步推理，有的學生喜歡從兩邊向中間走，尋找解題辦法.讓不同思維方式的學生組成一個小組，形成一個個小團隊，才是真正的層次，而且實踐表明，這樣分層學生還可以迅速補上不足的知識，這是根據成績分層所無法達到的效果.

教育理論眾多，它們在實踐中重要的唯一方法就是與實際相結合.以上三例，僅是教學中隨手偶得，只為同行提供一參考罷了.

[1]徐文彬. 基于“三重聯系”的數學課堂教學[J]. 江蘇教育, 2015(26).

[2]李桂華. 淺談高中數學教學中的理論聯系實際教學[J]. 高中數理化, 2014(16):23-23.

[責任編輯：楊惠民]

2017-05-01

曹靜(1981-)，女，江蘇南通人，大學本科學歷，中學一級教師，從事高中數學教學.

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