教師專業發展中價值取向的偏離及其矯正

【摘 要】教育的目的就是使人成人，自古以來教師就被賦予“傳道、授業、解惑”的社會角色，作為教育實踐者，教師責任重大。然而近年來，功利主義、價值偏離、為他精神的缺失成為教師專業發展的阻礙。樹立正確的教師發展觀，厘清教師發展的價值，是教師職業的必然要求。本文分析教師專業發展的價值取向，基于對當前教師專業發展上存在的種種問題進行剖析，提出教師專業發展的建議。

【關鍵詞】教師；專業發展；功利主義；應試教育

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）86-0026-03

【作者簡介】孫陸培，江蘇教育報刊總社（南京，210036）辦公室主任助理。

作為教育的實踐者，教師對整個社會的道德風尚起著巨大的示范和引領作用。韓愈《師說》有云：“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。”教師被稱為“人類靈魂的工程師”，承擔著教書育人、以身示教的崇高社會使命。然而教育也不免受到社會風氣的影響。尤其是在應試教育的影響下，教師職業道德面臨著沖擊，功利主義、價值偏離、為他精神的缺失成為教師專業發展的阻礙。這也不可避免地對人才培養帶來了影響，制約教育事業的發展。另一方面，社會環境對教師又往往存有“無私奉獻”“不求回報”等過高的道德要求，給教師造成了一定的心理壓力，也制約了教師群體的職業活力。

本文試從教師主觀和客觀環境上展開一些探討，分析教師專業發展的價值取向，提出教師專業發展的建議。

一、教師角色的價值取向

從社會學視角來看，教師為社會運轉、文化傳播、學生成長奉獻自己，因而被人們喻為“蠟燭”“園丁”等，但隨著社會的發展，教師角色的價值取向發生著變化。

1.教師角色的定位：傳道者。

傳道、授業、解惑，傳道位于首位，所謂傳道就是要傳遞社會道德規范。“道”包含了知識層面和人文層面。隨著社會文化的發展，人們對教師的傳道的要求也在與時俱進，如現在普遍認為教師要傳遞平等、創新和終身學習的思想等。

然而，“傳道者”的角色在今天的教育變革中，面臨著全面的挑戰。

其一，傳道方式的局限。傳道者這一角色讓教師成了單一化的“知識搬運工”，使得如今我們的學校教育中，“啟發”“自主學習”的方式太少，而教師權威性的“傳授”“灌輸”過多。學生成為知識的容器，被動接收知識。“傳道者”有著自己的權威，學生無法表達質疑，長期的閉門造車造成其知識體系的保守、僵化。同時，傳道者堅信自己所傳的道就是正統的道，對自身職業地位的認識，直接影響到教學方法，學生的個性和情感都被忽略。

其二，傳道者的社會觀念束縛。社會對傳道者角色的認知是束縛教師的原因之一。教師形象長期被架在高高的“神壇”上，一面是教師為了滿足社會的要求而身心俱疲，另一面則是教師自身為了追求個人價值而導致的教師價值取向的背離。許多教師在這一光環的照耀下變得高高在上，在知識面前變得麻木、機械，忽視學生個體的發展。

所以，在教育實踐中，必須遵循教師角色的專業發展規律，才能煥發出教師本身的活力和創新精神，適應教育體系的變革。

2.教師價值追求的偏離。

我們的教育發展最大限度地做到了讓每個人都有接受教育的機會，但是也產生了應試教育、教育功利主義等問題，教師在價值取向上出現偏離，具體表現在以下幾個方面。

其一，為師不廉，以職謀利。最典型的莫過于接受學生家長的各種形式的利益輸送，工作上簡單應付以“完成任務”，私下里追逐有償家教，為自己謀取私利。

其二，一切以分數及升學率為準。只關注少數優秀學生，忽視了學生個體差異性，考試成為教師追逐攀比的途徑，忽視教育公平。很大一部分教師只有“教書”的思想，而無“育人”的理念。這實際上是對“學高為師，身高為范”的典型背離。

其三，科研方面的功利性表現。教師進行教育科學研究也是個人成長的途徑之一，但很多教師說是進行教育科學研究，研究成果頻頻問世，但成果始終都有似曾相識的感覺，研究不能從實際問題出發，炒炒剩飯，東拼西湊一番。

其四，繼續教育中的功利性表現。以晉升職稱為目的，只求文憑。有相當一部分教師的繼續教育只是為了職稱評定，因此，要想在繼續教育體系中實現教師個人能力的提升，需要對當前的職稱體系進行一定的改進。

二、對教師專業發展的思考

教師需要掙脫束縛自身發展的條條框框，對自己進行發展的定位，從思想上占有主動權，才能真正實現發展。

1.知識創造。

知識不是固定、永恒不變的，教師要以人類開放、創新、自主的心態來破除封閉的知識體系，面對千差萬別的教育對象時因人而異，面對變化多端的教育情境時因地制宜，面對千變萬化的教育內容因時而宜，將知識的學習過程視為創造性的實踐過程，把培養學生的創新、思維、創造力放在首位，帶領學生去創造。

2.視學生為生命的理念。

傳統的“傳道者”角色定位下，教師是“統治者”，學生是“被統治者”，教師的權威性遮蔽了生命發展的需求，學生被認定為不能自我發展。如果無視人自身所內含的自治潛能和追求，個體也只是獲得了暫時性的發展。

教師必須尊重學生的自治發展機制，讓學生從被塑造的人轉向自治的生命，建構適應學生自我反思的成長氛圍。切實轉變教育方式，不再從各個方面去“包辦”學生的成長，讓學生獲得個體自主性的發展空間，獲得主體地位。教師還必須尊重人的生命發展規律，構造人性化的教育教學規范。尊重學生的自然表現，為他們提供適合的教育教學條件。

社會的進步和文明是以個人的創造性為前提和標志的，只有尊重、呵護個人的生命張力，將學生視為充滿生命自覺的存在，整個社會才充滿創造性。

3.將自己定位為學習者。

教師必須將自己定位為學習者。教師作為學習者，在與學生的交流中成長，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”；在和學生的教育交流中，教師也能收獲學習體驗；在學生的反饋和表現中，調整教育教學方法；和同事主動交流教學經驗，取長補短，使教師和學生生命走向成熟豐滿。

4.自律的發展觀。

作為教師，擔負著多種責任，要想樹立正確的發展觀念，首先需要對自身有明確的認知，厘清自身態度、信念和價值標準，全面地認識自己、提高自己。其次，做到從他律到自覺發展，將職業規范內在地建構為自身的一種職業生活方式，樹立自己的精神信仰。最后，教師不能將自己定位于圣人，對合理的現實環境，需要建立合理的功利意識，面對名利、挫折、價值追求，擺正自己的社會位置，從而提高精神境界。

5.學習優秀教師的成長經驗。

超越應試教育。北京數學特級教師孫維剛的個人成長經驗是發展學生的治理素質；教育改革家魏書生老師在超越應試教育上有自己的思路，以其所教授的語文學科為例，基于對學生觀察、想象、記憶、閱讀、寫作等能力框架，制定語文素養的培養途徑。優秀教師一定是能夠超越簡單的知識灌輸，而將傳道授業升華為陶冶智慧的教師。

擺脫“規訓”教育。數千年的“三綱五常”、儒家文化已深入我們的民族精神，“克己復禮”讓傳統教育走上“規訓”的道路。規訓教育忽視理性精神，形成“迷失自我”的文化氛圍。全國十杰教師李鎮西的經驗是進行民主精神價值的教育，重視營造民主的教育氛圍，強調師生互動，滲透對學生自主性的關注，基于“對話”與“共享”，擺脫規訓教育的桎梏。

打破守舊教育。教師成長必須在真實的教育活動中逐步實現。然而許多人信仰著先人的教育理想，迷信權威，恪守傳統，保守和改革的矛盾在如今日新月異的環境下依舊突出。著名特級教師李吉林早在20世紀70年代就從外語“情景教學”和中國古典文論中得到啟發，創造出有中國特色的情境教育理論。上海張思中老師則在科研上創新，提出“適當集中、反復循環、閱讀原著、因材施教”16字教學法和“心理優勢論”。

告別平庸教育。平庸教育是不求有功但求無過，兢兢業業卻又無亮點的教育狀態，是否具備教學個性成為平庸教師和優秀教師的分水嶺。包啟昌老師的“概念教學法”、郭景揚老師的“知識結構圖”、孫雙金老師的“課堂辯論法”、蘇靜老師的“詩教”、趙謙翔老師的“綠色語文教育”等都是在教育領域獨樹一幟的教學個性。

以上都是優秀的教師在專業發展上的積累，對廣大教師而言，這些給我們最大的啟示是——在思考和研究中成就自己，在實踐中不斷摸索。這些優秀的教育家無一不是邊學邊研究，形成他們自成的教育思想和體系，從功利走向實在。多用自己的語言，強化自身的價值意識，不被傳統的教育思想所束縛，實現自主自覺發展，使自身的教育教學充滿靈動、富有個性、彰顯活力。只有形成自己的道路，才能彰顯出一種專業和生命共同發展的張力，才能把握正確的職業價值取向和專業發展的意義所在。

【參考文獻】

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