走向教學的“詩和遠方”

【摘 要】教師課程能力具有獨特的專業個性與特質，直接影響著教師“卷入”課程改革的深度和效度。就其關鍵要素而言，主要包括課程理解與表達力，課程預見與執行力，課程建構與評價力。教師課程能力應該在教師建構“自己的課程”的親身嘗試和經歷中不斷鍛煉和成長，這樣一種不斷成長的能力發端于教師自身的積淀，走向兒童學習的深處，最終回到課程內在的魅力。

【關鍵詞】教師課程能力；內涵；關鍵要素；行動策略

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）86-0007-04

【作者簡介】曹海永，南京師范大學附屬小學（南京，210018）副校長，高級教師，南京市學科帶頭人，南京市優秀教育工作者，江蘇省教材實驗先進個人。

課程改革的根本是回到教與學，通過研究，改變教與學，促進教與學。但長期以來，我們就著教學談教學，總是在改革的局部東一榔頭、西一棒槌地零打碎敲，缺乏課程的整體觀照，無論是高度、視野都是不夠的，也就必然嚴重影響實踐的品質和效率。

成尚榮先生指出，教學改革的關鍵“不在課程本身，不在教學，也不在教材，而在人本身”[1]。這里的“人”，顯然應該是具有自覺實踐和主動探索精神的最廣大的一線教師。人的問題才是根本問題，因為教育改革的第一法則是：“命令無法完成改革”，唯有“沉默的大多數”教師變得不再沉默，課程改革、教學研究才能成為一個開放的、對話的、互動的、自我不斷消解與生成的動態過程。新一輪課程改革自2001年實施以來，無論是推進自主、合作、探究的學習方式變革，還是全面落實立德樹人根本任務，抑或聚焦學生發展核心素養，其實都越來越強調教師的課程意識與能力。課程的本質究竟是什么？課程有哪些結構和功能？如何理解特定課程的性質與價值？怎樣基于課程標準、圍繞課程目標選擇課程內容？如何設計和規劃課程的學習活動和方式？怎樣開展有效的課程評價？……課程意識和能力的有無、強弱，直接影響著教師“卷入”課程改革的深度和效度。

一

教師課程能力具有獨特的專業個性與特質，它是教師在課程設計與實施、課程評價與反思、課程研究與改革等系列性活動中所應具備和運用的專門能力，是教師參與和融入課程，進而動態構建和自主創生課程的重要基礎與前提。“它既區別于觀察力、記憶力、思維力、想象力等一般能力”，也區別于“教師自身的學習能力、管理能力、交往能力等其他能力”，在廣州大學教育學院田秋華教授看來，教師課程能力“是基于課程知識與課程技能的有機融合”[2]。這里的課程知識是指關于教學內容、課程理論與課程實踐操作方面的知識，課程技能主要包括課程理解、設計、實施、評價、開發和研究6大技能。這是從課程實踐層面，對教師課程能力比較全面的界定和概括，是具有普適意義的。

什么是教師課程能力的關鍵呢？在當下，教師課程能力最重要或者最缺的構成要素是什么呢？現代課程理論之父泰勒（Tyler，R. W.）在《課程與教學的基本原理》中指出：“只要涉及課程問題，必然要從四個方面——教育目標、教育經驗、組織方式和目標評價——來回答并處理。”[3]具體地說，他認為所有的課程都涉及4個要素方面的問題，即：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？教師課程能力的關鍵，其實也就是如何更好地厘清教育目標，提供教育經驗，運用組織形式，完成目標評價。從這樣的立場出發，我認為教師課程能力有3個重要的組成要素：課程理解與表達力，課程預見與執行力，課程建構與評價力。

二

西方對課程有“跑道”一說，認為課程就是為不同學生設計的成長跑道。這里的“跑道”，有其必要的形態、場域、方向和規則，既可以是“用來跑”的道路，也可以是“跑出來”的道路。前者強調課程是一種載體和平臺，而后者則更強調課程的實踐性。一線教師如何理解課程？如何看待課程？如何運用課程？這樣的視野在很大程度上影響和決定著學生的思維方式。不得不說的是，對課程的理解，還有相當一部分教師將其窄化為“就教材教教材上”。而教材又往往被肢解為不同的知識點，然后又進一步細分為重點和難點，幾乎所有的教學都是圍繞這些割裂的、孤立的知識點而展開的。這樣的課程理解，必然導致教學成為一種知識的有限“販賣”與“導購”，讓眼前的教材成為課程的逼仄世界。其實，教材是什么？葉圣陶說，教材只不過是個例子，如何通過這個“例子”讓學生領略和發現課程學習的樂趣、智慧和挑戰，離不開教師對課程的理解與表達。對于教材，蘇霍姆林斯基也曾經有一個精彩的比喻：起跳板——借此彈跳，終將彈離。他這樣提醒我們：至于教科書，對教師來說“只不過是應當隨時準備彈離的踏板而已”。創造更適合學生彈離的“起跳板”，讓學生憑借“起跳板”彈跳得更穩、更高、更遠，自然離不開教師對課程的理解與表達。

教師對課程的理解和表達，可以是“仁者見仁，智者見智”，可以體現“百家爭鳴，百花齊放”，但在課程的性質與定位、目標與功能、內涵與方向、價值與運行規律等方面，應該有一個共同的認知、思考和領悟，這里就有一個課程理解和表達的準度與向度問題。比如著名語文教育專家孫雙金認為小學語文教育離不開“三大基石”，即國學經典、詩歌經典和兒童文學經典。他帶領團隊開發建構“十二歲以前的語文”這樣一個豐富、開闊的語文課程體系，給了孩子一個打開而非封閉的，生動而非刻板的，豐富而非簡單的，深刻而非膚淺的課程。“十二歲以前的語文”是童年的語文、積累的語文、種子的語文、經典的語文、綜合的語文；是暫時不求甚解、逐步反芻的語文，是為一輩子奠基的語文。這樣的課程一如宋代大儒程頤所言：“魚躍于淵”，“活潑潑地”。再比如，著名兒童閱讀推廣人、特級教師周益民，在語文課程實踐中始終堅持創造性地開發教學模式和個性化的教材體系。在他看來，話語是有誕生之鄉的，那就是民間，在民間故事、神話、民謠、童謠，包括那些對對子、繞口令等。所以，周老師對語文課程的理解就多了幾分對民間文學的親近與熱愛甚至于癡迷，他說：民間文學是民族文化之根，飽含著極為豐富的生活經驗、民眾情感和歷史價值，兒童對民間文學的閱讀正是一種尋根之旅，尋找母語學習之源。基于這樣的課程理解，他出版了專著《回到話語之鄉》。不難發現，兩位名師的課程實踐都是基于語文學科特質和一般學習規律的理解與表達，各有側重又直指語文素養，所以語文課程也豐富多彩且生動活潑。

三

教師是課程的實施者和執行者，但不應該只是停留在“忠實執行”的層面，教師課程能力更期待教師擁有敏銳的課程意識和成熟的課程生成能力。課程預見性，是教師課程能力中亟待培養和增強的。比如，這樣的課程能帶給學生怎樣的教育經驗，教學什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索等。再比如，學生對怎樣的課程學習內容感興趣，在課程體驗的過程中學生可能的困難是什么，課程可以激發學生哪些積極的學習情緒，帶來怎樣的高峰體驗……

難以想象，教師作為課程改革的“弄潮兒”，如果對課程實施沒有一個令人怦然心動的期待，而是機械被動地執行，如何實現課程改革所希望的“與學生共同成長”，又如何永葆進取的意識、開放的心態、學習的內在需要和成長的渴望呢？很多時候，我們總是忙于課程實施的事務之中，深陷其間，卻忽略了我們“為什么出發”“我們要去哪兒”等一些基本問題，從這個意義上說，課程預見——你提前想到了什么，看到了什么，無疑是教師優化課程實施、推動課程改革的一個重要的前提。

山東省濰坊市北海學校的韓興娥于2000年9月開始進行“課內海量閱讀”實驗。經過十幾年的不懈努力，初步實現了自己的追求和理想：構筑起了師生輕松愉悅的學習模式，搭建起了學生向往的學習平臺。她所教的學生把課本僅僅當作一本極普通的“讀本”，用兩個星期就能學完，但基礎知識扎實、成績穩定。其實，早在實驗之前，當她看到那些六年級即將畢業的學生竟然不能流利地朗讀課文、寫不出通順的文章，甚至個別學生對語文學習有了厭倦情緒的時候，她就從蘇霍姆林斯基那里得到啟示：“兒童的學習越困難，他在學習中遇到的似乎無法克服的障礙越多，他就應當更多地閱讀……”不難看出，課程改革的“彼岸”意識早就在她的內心萌生并堅定不移，堅信不疑。韓老師開玩笑地說自己的“野心”大得很，其實，這不就是一種課程預見嗎？因為這樣的課程預見，也讓韓老師和孩子們共同“遇見”了更為美好的語文課程。

當然，完整意義上的課程預見還應該包括對課程實施的各種困難的預設和把控等。中國有句古話，叫“凡事預則立，不預則廢”，強調的就是預設、謀劃、設想、預見的重要性。沒有一個全盤規劃、全局考量，這樣的課程執行又如何獲得基本保障呢？今天，我們看韓興娥的“課內海量閱讀”，其實也不是一蹴而就、一步到位的。在課程實施中，韓老師把小學六年分為3個階段，比如一年級在“海量閱讀”中識字，二、三年級主要在“海量閱讀”中誦讀、積累，四、五、六年級則“海量誦讀經典”，這樣的安排循序漸進，也促進了學生語文閱讀素養的“螺旋式上升”。可見，課程預見，尤其是愈加具體、完整、全面的預見，其實從某種意義上說正是一種更為積極主動的、發自內在的課程執行力。

四

教師課程能力的核心在于課程的建構和評價力，這是由教師的身份決定的，因為教師既是課程的創生者，更是課程最有發言權的評價者之一。缺乏評價跟進的課程建構是不完善的，或者說就不是真正意義上的課程建構；缺乏建構意識和水平的課程評價是不徹底的，因為這樣的評價必然遠離甚至背離了“評價是為了改進”的初衷。所以，把課程建構和評價力統一起來，將使教師課程能力站在一個全新的、更高的起點，有助于教師走向更廣闊的時空，推動課程改革向“深水區”發展和行進。

就時空領域而言，教師課程建構既是與過去的對話（知識的挑戰），也是與當下的晤對（多元文化帶來的挑戰），更是與未來的對接（眼界與胸懷的挑戰）。好的課程建構，就是要善于將歷史與現實生活的元素引入課程，用完整的課程培育完整的人，當然也包括靈活安排課程時間等，一言以蔽之，教師要做一個優秀的課程設計師。一個優秀的課程建構者，更注重突出和強調學生作為學習者的主體角色和過程中的體驗。同時，善于將自身的優勢和特點作為一種資源，讓課程學習因為有了教師資源的融入而顯得暖融融、活潑潑、意切切。這樣的課程將更有深度，也更有情感，充盈滿滿的正能量。任何一種輕視或者放棄教師自身資源的課程建構，顯然是不負責任的怠慢，因為優秀的課程和教學源自教師的自身認同和自身完善。

對于教師課程評價，我們往往認為這是一個終端的事情，往往更看重結果性，其實不然，教師課程評價應該貫穿于課程的決策計劃、目標確立、方案設計、內容開發、組織實施、完善更新等每一個環節，讓評價始終與課程如影隨形。教師課程建構與評價，需要更多追問和反思的是：學生進入課程學習之前在哪里？（學習起點）通過課程，你要帶學生學什么？（學習內容）課程實施中，你要把學生帶到哪里？（學習目標，學到什么程度）你怎樣把學生更好、更快地帶到那里？（學習策略和學習過程）你如何確信已經把學生帶到了那里？（學習效果的“可視化”）誰來評價、評價什么、什么節點評價、怎么評價？教師課程評價是一個綜合能力的體現，唯有把課程建構與評價融為一體并使二者相得益彰，課程學習的有效性才能從根本上得到保障。

以管建剛作文教學課程建構為例，管老師就是通過課程評價這個“支點”，撬動了整個作文教學的革命。管老師的作文課程建構，有“動力系統”“助力系統”“保障系統”“訓練系統”，固然自成一體。可是，我們研究其改革的歷程不難發現，管老師的一個重要憑借和載體就是一份班級作文周報（管老師稱之為《評價周報》），配一本“評價周記”。“評價周記”又分兩個部分，一是“每日簡評”，二是“每周一稿”。每個雙休日，寫稿件向《評價周報》投稿是學生的唯一語文作業；周一，從學生稿件中選取部分作文，由學生輸入電腦，制成《評價周報》，周五出版。正是通過研究課程評價的抓手、方式、策略，包括用“等級評獎”“攢積分”“發‘稿費’”等活動不斷地點燃、維持、激勵學生的寫作熱情，教師課程評價的創意和堅持得到體現，作文教學革命也因此喚醒了學生的發表意識、讀者意識、真話意識和精品意識，使學生明白寫作是與人對話、自我表達，寫作就成為學生言語生命的內心需要了——課程建構與評價的雙向互動，真正把學生推向了日常寫作的光明大道。

五

怎樣發展或者培養教師的課程能力？我們當然需要行政的推動、政策的支持、教研活動的跟進，包括課程專業知識和技能的學習等。但最重要的一點，教師課程能力應該在教師建構“自己的課程”的親身嘗試和經歷中不斷鍛煉和成長。很多教師也用實踐告訴我們，在課程的視野里，自下而上、由內而外的改革，教師是有愿望、有需求的，也是有能力的。讓一線教師建構具有個人文化烙印的“自己的課程”，才能讓教師課程能力的發展和培養從可能走向現實，并最終成為現實。

我們研究語文界竇桂梅的“主題閱讀”課程、薛瑞萍的“日有所誦”課程、陳琴老師的“素讀”課程、何捷老師的“游戲作文課程”等等，不難發現：其實，他們都是在教師課程的多維建構中創造著各自不同的精彩。孫雙金校長在《教師課程：名師成長的第三條路徑》一文中對教師課程作了很好的界定：“所謂教師課程，就是教師為了學生的發展，根據自己的知識背景、文化底蘊、個人愛好、研究專長而開發出來的獨特的具有鮮明個性色彩的課程。”[4]據此我們可以大致推導出發展與培養教師課程能力的三條路徑：

第一，發端于教師自身的積淀——教師要珍視自己，尤其是充分發現和挖掘自身的優勢和強項，不斷總結經驗和成果，形成“屬于我這一個”的課程的風格。

第二，走向兒童學習的深處——教師課程能力只有與指導和促進兒童的學習相契合、聯結起來，才能最大限度地在解決問題的具體情境中發展、提升。

第三，回到課程內在的魅力——教師要關注課程的具體內容而不是外在形式，要關注課程帶給學生的情感體驗而不僅僅是知識與能力，當課程不再是“引人注目地缺乏魅力”時，教師課程能力的歷練也就功到自然成了。

至此，我們完全可以得出：教師課程能力，其實就是一種不斷成長的能力。

發展和培養教師課程能力，關乎更多的“草根”教師能否走上幸福的專業成長之路，從而實現《教學勇氣》中倡導的教師“自身認同和完善”；關乎“立德樹人”背景下學生發展核心素養的落地生根，培養學生的關鍵能力和必備品格首先應從發展教師課程能力開始；自然也關乎學校“辦人民滿意的教育”的價值追求，這是發自教育根部的專業性變革，學校將因此而成為“一個希望”。

那么，老師們：就讓我們從自身做起，從此刻開始，明確目標愿景，思考價值判斷，探索方法路徑，尋獲勇氣支持，最終走向教學的“詩和遠方”，臻至教師課程能力的美好“彼岸”，過一種值得過的“專業生活”。

【注釋】

[1]成尚榮.教師應成為課程改革的主角[J].人民教育，2013（21）.

[2]田秋華.論教師的課程能力[J].課程·教材·教法，2013（08）.

[3]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[4]孫雙金.老師，你可以擁有自己的課程[J].小學語文教師，2015（03）.