有效指導學生抽象概括

學生在進行探究式學習過程中，在所觀察的事物本質特征不是很明顯的情況下，有可能更多地注意事物的非本質屬性，這就要求教師應根據學生自行探究和研討的情況，把握有利時機，及時對他們的抽象概括和歸納推理給予啟發和指導，提出合適的有刺激性的問題，選擇明確的揭示本質特征的方法，促使他們在有限的時間里有效地進行抽象概括和歸納推理。

指導學生如何注意相關屬性，把他們對非本質屬性的注意引導到對本質特征的探究上。如找果實的共同特征，學生在自行探究時，注意力往往集中在果實的顏色、形狀、大小、有無果柄等非本質屬性上，當他們按照自己的觀察發表對果實特征的看法時，教師應引導學生從構造上觀察果實所具有的共同特征，舍棄非本質的特征。

把個體學生的發現及時轉化為全體學生的共識。一個班的學生存在個體差異是必然的，在探究某一問題時，總有一些學生率先發現與探究事物相關的屬性，在這個時候，有不少教師往往采取表揚的辦法予以肯定，甚至問全班學生：“他說得好不好，對不對？”無視其他學生的想法，抑制了大多數學生的積極思考，這種做法實質上是教學在面向個體學生，而非面向全體學生，以便有了一個正確結果使課能“順利”上下去。我們不可能在同一時間里要求全體學生都能發現本質屬性，教師這時可以不置可否地問學生：“你們再看看（做一做），究竟是不是這樣？你們還有些什么看法？”全體學生通過親身體驗，都能發現事物的本質屬性，對他們的抽象概括和歸納推理能力的培養是大有益處的。例如，學生在找莖的共同特征時，有學生說：“它們身上都有小疙瘩。”教師可以讓全體學生都看一看、摸一摸，全體學生通過看和觸摸發現確實如此。這樣，就由一個學生的發現轉化為全體學生的發現，形成共識，為全體學生都能正確形成莖的概念奠定了基礎。

指導學生自己用言語表述它們的發現，如果他們表述的是與探究的事物相關的屬性，就更有利于他們進行抽象概括和歸納推理，從而形成概念，發現規律；如果他們表述的是與探究的事物無關的屬性，學生也能從中得益。因此，在課堂上，要盡可能地讓學生多發言，并指導他們用準確的言語來表述。例如，在探究毛細現象發生的條件時，學生在觀察實驗后，提出了“有小洞”“有縫隙”這樣的相關屬性，也提出了“軟”“薄”“粗糙”“吸水”這樣的無關屬性，教師可以問學生：“說‘洞’好還是說‘孔’好？看看軟、薄是不是它們都有的性質？”指導學生用語準確，并把無關屬性與相關屬性（共同特征）比較，使他們對相關屬性的認識更明確、更深刻，有利于學生對毛細現象發生的條件進行抽象概括，形成毛細現象的概念。

在學生進行抽象概括和歸納推理時，應該為他們提供足夠的時間來同化他們獲得的信息，使他們在得到反饋后到接受下一項學習任務時，有足夠的時間討論、思考。例如，在探究“水的壓力與水深的關系時”，當學生給瓶子扎了三個洞，看到水噴出的距離不同時，這時，就有必要給每組學生討論、思考的時間，使學生互相啟發，對事實進行分析、判斷，同化信息，而不能馬上提出“水的壓力與水的深度有什么關系”的問題，讓學生立即回答。

指導學生在事實的基礎上，舍棄非本質屬性，使本質屬性逐漸突現出來。不少教師在學生觀察實驗并提出了許多看法后，往往提出問題：“那么，它們有哪些共同特征呢？”這樣做，看似合理，實則無用，因為小學生還缺乏把多個事物的屬性進行比較、分析的抽象思維能力。教師可以引導學生把非本質屬性逐個拿出來與探究的一組事物“對號入座”、逐個舍棄，使本質屬性凸顯出來。當學生一次又一次地經歷了這種思維磨練之后，抽象概括能力就能得到培養和發展了。