實施小學科學差異化教學的探索

差異化教學是指在教育教學活動中，以學生為中心，針對課程內容、學習過程，為學生提供多種策略，以多種方式達成學習目標的一種教學方式。傳統教學是教師面對一群學生教授同樣的內容、布置同樣的任務、用一個標準來評價學生的學習情況，而差異化教學要求教師根據每一個學生自身的認知水平、能力、興趣等來制定學習計劃、學習任務，關注每一個學生的發展。

然而，現在很多科學教師的課堂上，有差異化之名，卻無差異化之實。學生看似被教師有差異地安排了學習任務，或者按照興趣自由選擇學習內容，但實質上還是教師在主導課堂，規定學生“你做什么，他做什么”，以獲取“最佳”的課堂效果。教師并沒有給學生提供更多選擇的方案，學生也沒有真正的選擇自由。之所以這樣，是因為教師并不理解差異化教學的本質，也不了解學生之間存在的真實差異，以及他們在探究活動中的真實訴求，沒有從學生的角度出發，以形式代替了實質。

當然，由于受到班級授課制、課程及教材、評價標準化的限制，教師在開展差異化教學的過程中確實存在實際困難，比如課時受限制、大班額情況下教師無法兼顧每一個學生等。

教學中的困惑激發著教師的思考，我們意識到理想與現實之間的距離后，從學生、教師、課堂、培訓等方面展開了研究與探討。雖然存在各種各樣的困難，但我們依然秉持差異化教學的理念。在科學課的學習中，學生的探究能力千差萬別，對某一概念的前認知參差不齊，更需要教師根據學生的學習基礎和接受能力，將他們分層，有針對性地采用不同的教學手段和策略，以滿足不同學生的學習需求。

在大量調研的基礎上，從2015年開始，我們在區域內開展了小學科學差異化研究。實踐證明，在小學科學課教學中引入差異化教學，可以極大地激發學生主動學習的積極性，不僅使學生對學習內容產生濃厚的興趣，也能最大限度地提高每一位學生的表達能力、探究能力和思維能力，使他們真正體會到學習的快樂。

一、提升教師對差異化教學的認識及實施水平

我們的差異化教學研究是在充分認識、發現學生的差異基礎上，依據學生的差異，制定符合學生特點的教學策略，讓不同水平的學生都能在原有學習水平上有所提升，享受一種“微觀公平”的科學課。

玄武區教師發展中心組建了小學科學差異化教學研究團隊，并將研究鎖定在區域內的小班化學校。小班教師在教學的過程中更有“關注每一個學生的差異”的優勢，可以針對學生的差異，設計研發出的一些“因材施教”的措施，也更容易落實。研究團隊經常在一起學習《分層教學》等國內外相關理論與實踐成果，思考并尋找自己在教學設計中可以突破的著力點。教師的這個學習實踐過程是痛苦的，因為自己多年的教學經驗，既是經驗也是障礙，很難突破。我們會在一次次的看似有點放手、有點針對性的教學設計中推翻重來，不斷地思考：“到底怎樣面對每一個學生？怎樣促進每一個學生學習的真正發生？”

我們認為，在差異化教學視野下，教師應當掌握“學生分層、分層備課、分層授課、分類指導、多元評價”的教學模式。

1.學生分層

對學生進行分層，需要教師充分認識并重視學生的差異，能用測評等不同方式探尋出學生在科學前概念、認知水平、學習風格、探究能力等方面的差異，將他們劃分為不同的層次，為后面的分層備課及授課做好基礎性工作。

2015年10月，小營小學承辦的“第十一屆長三角地區小班化教育研討會暨第五屆大中華地區小班化教學會議論壇”中，有一節差異化研究主題的科學課展示。經過團隊商議，我們將此次差異化教學的展示突破點放在“基于學生前概念差異的教學設計”。

如何快速判斷學生關于磁鐵的基本性質這一概念的水平層次？如何學測一體，提供支持性學習的不同任務？課堂上呈現的是學生通過平板電腦現場完成前測題，并自動生成課堂學習活動新的學習小組，每個小組得到不同的學習任務。這里最為關鍵的是10道前測題的設計，以及對前測題答題進行的分析，這個步驟是否科學合理，直接決定了這次差異化教學的有效性。

有了這次成功的嘗試，我們還對學生探究能力差異、學習概覽的差異等方面進行前期的評測。事實證明，只有充分理解學生，評測題才能真正起到應有的分層效果，起到支持差異化教學的作用。

2.分層備課

分層備課要求教師在重視學生差異的基礎上，針對不同層次的學生設計教學內容，充分考慮每一個學生或者這一類學生的特點，處理好教材與教法、材料與學生之間的關系，對不同層次的學生設計不同的目標，從而讓他們能在后續的學習中得到不同程度的發展。

例如，在教學《摩擦力的秘密》一課時，學生需要通過對比實驗來歸納總結影響摩擦力大小的因素。我們在前測中發現，原先的實驗設計、實施、數據歸納總結環節總是小組內的一個或幾個學生說了算，一些學生在活動中就是“打醬油”的。如何解決這一問題？除了運用前測方法對學生分層，根據探究能力重新劃分學習小組外，教師在備課中有意識地采用“錦囊”的方式，考慮不同小組不同層次學生的需要，讓學生通過求助“錦囊”的方法解決在實驗過程中遇到的問題。

3.分層授課

在分層備課這個環節，要遵循“學生為主體，教師為主導，探究為主線，能力為目標”的教學宗旨，在課堂的每一個環節上充分考慮學生實際，讓學生樂意在不同任務中得到發展。

例如，在《磁鐵》一課教學的過程中，教師對三個層次的學生分別設立了不同的教學目標：

目標一：學生掌握磁鐵能隔著不同材料吸鐵的性質；

目標二：學生掌握磁鐵能隔著一定厚度的材料吸鐵，并且知道材料厚度是有限的；

目標三：學生利用磁鐵的性質制作一個玩具（磁鐵不能被看到）。

當然，差異化教學在實施時是隱性的，是根據學生的某些學習特點而進行的同類別同水平的學習方式，教學實施時不能讓學生感覺到他們高低水平的不同。

4.分類指導

在進行小組探究時，教師要針對不同層次的學生給予不同的指導，針對動手操作能力較差的學生給予操作方面的指導，針對工具材料不會使用的學生給予工具操作方法的指導。我區教師在執教《一起去滑草》一課時，根據學生生活經歷、個性特點的差異，提供了“實驗設計錦囊”“工具使用錦囊”“材料選擇錦囊”三種不同類型的“錦囊”，讓學生根據自己的需要選取合適的“錦囊”，完成自己的實驗操作。

5.多元評價

教師并不是唯一能對學生進行評價的群體，學生組內、組間都可以采取自評、互評的方式進行評價。對不同層次的學生，教師在給予評價時應當考慮到學生的特點，根據他們本身的差異給予評價，不能將所有學生都放在一個層面上進行評價。

二、開發多種工具發現及認識學生間的差異

在認可學生存在家庭情況、認知方式、學習風格、學習興趣、學習概覽等方面的差異后，我們的研究團隊不斷實踐，探尋這些差異，思考如何在教學中支持這些差異存在下的學習。

在探尋差異方面，我們嘗試問卷調查式的基于前概念差異的任務單測評工具開發、以訪談式的基于探究水平測評的活動單測評工具開發；在教學支持方面，我們嘗試“不同水平任務”的教學策略、“錦囊支持學習”的教學策略等；在教學評價方面，我們嘗試“以個案法進行現場評測”的工具開發、以“在真實情境中進行水平發展測評”的任務單工具開發。這些評測工具，有面向全區的問卷調查，將問卷所獲取到的結果整合成為一般性的學生差異性分析；有面向部分學校的調查，也有班級學生的前測，形式多樣，根據教學需要選用不同工具。

三、開展菜單式教師培訓

差異化教學中，教師應明確自己扮演的角色，深入了解學生的學習興趣和學習類型（聽覺型學習者、視覺型學習者、動覺型學習者）；運用多元化教學手段，讓學生獲得知識；提供不同途徑，讓學生對他所感興趣的知識進行探索；通過多元化的評測方式評估學習成果。教師要對課程內容、學習過程及學習結果設計各種方法，以順應學生在起點行為、興趣及學習需要的差異，做到了這些，才能真正通過差異化教學成就每一個孩子。

在實施差異化教學時，教師也存在認識上的差異、實施能力的差異，以及教師自己興趣、認知風格的差異等。因此，我們嘗試在區域教師培訓和研究中，改變原來那種整體單一的形式和內容。

在研訓形式上，我們增加網絡研修，在“玄武云平臺”上增加“培訓菜單”?！安藛巍崩锖w不同內容，比如教學法篇章中有差異化教學相關理論的專題學習和新課改教學基本理念；專業知識篇章中有生命科學、物質世界、地球宇宙相關領域的學習內容；教學策略篇章中有教學常規管理策略學習和評測導向的相關內容。這些菜單，教師可以根據自己興趣和努力方向，在寒暑假期間，選擇其中一二個專題進行研修，完成相關作業。這樣就充分照顧到教師在參加研修中的不同需求。

在研訓內容上，我們除師德專題、公共課專題、教學專題外，還增加特色化培訓，以滿足不同教師專業化成長的需求。全區的“教學資源中心”（地點設在區少年宮）設有三間“體悟工作坊”——烘焙工作坊、木工體驗工作坊、3D打印工作坊，教師根據自己的愛好和需求，可以不定期地選擇參加培訓。

在研訓組織上，區域研究的重點課題都分有研究小組，如“差異化教學研究團隊”“STEM工程實踐研究團隊”“基于任務單的學生綜合素質評測研究團隊”等，教師可以根據自己的研究專長、研究能力、研究興趣選擇參加，共同研究。

這樣的差異化培訓，能充分調動教師參與培訓的熱情和學習的愉悅感，增強了教師對于差異化教學實施的主動意識。

玄武區差異化教學研究的開展，是對學生學習過程中促進微觀公平的一種體現，是推進素質教育的重要舉措。教師體驗到差異化教學帶來的“魅力”，才會真正意識到學生個體間的差異，才會重視并運用到日常的教學中。令人欣喜的是，越來越多的老師開始加入到我們的差異化教學研究的團隊中，通過大量課例、調查、問卷研究學生的差異，共同加快全區差異化教學研究的進程。