虛擬現(xiàn)實技術給小學科學教學帶來的變革

拋錨式教學是基于真實問題而進行的，這些真實問題被比喻為“拋錨”，問題確定了，教學內(nèi)容和教學過程也就被確定了，就像船只被錨固定了可活動的范圍一樣。拋錨式教學也被稱為基于問題的教學，一般包括創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習和教學評價五個環(huán)節(jié)。拋錨式教學的有效性是指在基于問題的教學中，教師的行為和策略引起、維持和促進了學生學習，經(jīng)過一段時間的教學，使學生獲得了具體的進步或發(fā)展。下面以《土壤中有什么》一課來分析兩位教師不同的教學過程，探討如何開展拋錨式教學。

一、創(chuàng)設情境

在拋錨式教學中，教師通過創(chuàng)設與現(xiàn)實情況基本一致或者類似的情境，激發(fā)學生的學習欲望和興趣。創(chuàng)設問題情境可以通過視頻、圖片、談話和提問等方式進行。

在《土壤中有什么》一課的教學中，A教師是這樣創(chuàng)設情境的：出示一幅風化圖，提出問題：“整塊的巖石風化成碎石，碎石繼續(xù)變化就會變成越來越小的顆粒，這些小顆粒繼續(xù)風化可能會變成什么呢？” B教師出示了巖石和土壤的圖片，引導學生觀察，然后提出問題：“同學們，你們對土壤熟悉嗎？你們認為土壤是什么東西變化而來的？”

A老師所創(chuàng)設的情境中隱含了“巖石會慢慢風化”這個事實，并提出了“風化”這個專業(yè)詞匯，這顯然超出了三年級學生的日常經(jīng)驗和認知水平。問題提出后，學生只能想當然地說可能變成土顆粒、可能變成灰塵、可能變成其他生物、可能變成土等。在現(xiàn)實生活中，風化需要經(jīng)過漫長的時間，學生很難有機會觀察到巖石小顆粒風化后的狀況，因此該問題的設置缺乏針對性，不利于學生確定要探究的問題。

B教師創(chuàng)設的情境和提出的問題，調(diào)動了學生對土壤的已有經(jīng)驗，引發(fā)了學生的探究欲望，使后續(xù)教學在學生想學、愿學和樂學的積極心理基礎上開展。

拋錨式教學的主要目的是在一個真實的問題背景中，使學生產(chǎn)生學習的需要。教師所創(chuàng)設的情境必須具有針對性，有利于學生確定問題，不能過于寬泛，否則學生的思維太過發(fā)散，不利于問題的確定。因此，《土壤中有什么》一課，B教師的做法要優(yōu)于A教師的做法。當然，教師也可以直接出示土壤，請同學說一說土壤存在的地方，將問題情境設置在現(xiàn)實生活中，是學生可以觀察到的范圍，以充分調(diào)動學生的日常經(jīng)驗

二、確定問題

在科學課中，直接以問題為題的課題，教師可以通過創(chuàng)設的情景直接提出問題。不是直接以問題為題的課題，教師要能幫助學生通過創(chuàng)設的情境提出多個研究問題，然后選擇與學習主題最密切、符合學生實際情況、可操作的問題進行研究。《土壤中有什么》一課直接以問題為課題，指明了探究的方向，避免了學生在確定問題時可能會出現(xiàn)的無休止的拓展、延伸。

在本課教學中，面對A教師的提問，學生認為整塊的巖石風化成碎石，碎石繼續(xù)變化就會變成越來越小的顆粒，這些小顆粒繼續(xù)風化可能會變成更小的顆粒、灰塵、其他生物或者土。面對多種不同的猜想，教師說：“如果變成土，土壤中就一定會有巖石的成分在里面。今天，就讓我們從土壤中尋找蛛絲馬跡，一起來探究土壤中有沒有巖石的成分，看看能否證明我們的猜測。”學生面對教師的問題，就會認為這節(jié)課要研究的是土壤中是否有巖石，而不是土壤中有什么。所以，A教師所確定的問題其實偏離了本課的教學主題“土壤中有什么”。而B教師的做法調(diào)動了學生的已有經(jīng)驗，問題指向“土壤中有什么”，不僅幫助教師了解了學生的前概念，也為學生后續(xù)的觀察驗證及建構概念做好了鋪墊。

三、自主學習

在拋錨式教學中，教師應當為學生提供解決問題的各種線索或者材料，幫助他們解決問題，發(fā)展自主學習能力，而不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題。學生的自主學習能力包括資料搜集、整理、分析的能力，選擇信息、判斷信息的能力，設計研究方案的能力，開展實驗研究的能力，記錄、分析數(shù)據(jù)的能力。

在《土壤中有什么》一課的教學中，A教師首先通過與學生的交流，引出觀察土壤的任務，然后使用課件出示觀察方法，學生按照教師出示的研究方法分別研究了干土壤和濕土壤中的成分，并將干濕土壤的成分進行了比較。B教師請學生圍繞“土壤中有什么”這個問題，分小組討論，制定研究方案，之后全班進行交流，不斷完善研究方案，最終確定研究方法，開展小組合作探究。

很明顯，A教師的教法不符合拋錨式教學中自主學習的要求，他直接呈現(xiàn)研究方法的做法，忽視了對學生思維能力的培養(yǎng)。B教師的做法不僅培養(yǎng)了學生的信息分析能力，還幫助他們明確了研究方法。因此，在自主學習方面，B教師的做法值得提倡。

在幫助學生理解土壤和生命的關系這個環(huán)節(jié)中，兩位教師都采用了同樣的教學手段，即請學生閱讀課本中提供的資料。學生通過閱讀材料，自主認識了土壤與生命的關系，這樣做，可以培養(yǎng)學生的自學能力和整理、分析、選擇、判斷信息的能力。

四、協(xié)作學習

在拋錨式教學中，應當引導學生通過討論、交流，表達自己的觀點，傾聽其他同學的意見，從而補充、修正、加深對問題的理解。這一環(huán)節(jié)重點發(fā)展學生交流與表達的能力，以及得出結論的能力。

在《土壤中有什么》一課的教學中，為了使學生建構“土壤中有什么”這一概念，A教師和學生的對話是一對一的形式，學生之間相互補充、修正，最終認識了“土壤中有什么”。B教師則采用了小組對話和一對一兩種形式，不斷補充、修正、加深學生對“土壤中有什么”這一概念的認識，最終建構了科學的概念。

拋錨式教學的主要目的是通過學習共同體成員間的互動、交流，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。在協(xié)作學習的環(huán)節(jié)中，強調(diào)學生經(jīng)過討論后再進行信息交流。通過比較兩位教師的教法，可以發(fā)現(xiàn)B教師的做法更加符合拋錨式教學的理念。

五、效果評價

由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，但問題解決的結果不能全面體現(xiàn)學習的結果。因此，拋錨式教學的效果評價更加側(cè)重在學習過程中對學生的表現(xiàn)進行評價，即過程性評價，而不是在教學過程中進行專門測驗。

在兩位教師的教學中，他們都對學生的回答給予了及時評價，這些評價不僅激發(fā)了學生學習的興趣，也促進了學生科學概念的建構。

在《土壤中有什么》一課中，分析土壤的成分，建構土壤中有什么的科學概念是教學重點，也是學生要達到的學習目標之一。在A教師和B教師的教學中，學生都達到了這一目標。但是，就教學過程而言，A教師在自主學習和協(xié)作學習兩個方面沒有B教師處理得恰當。