高中地理教學課堂提問藝術談

茆長來

學科課程教學其手段是多元的，課堂上提問是推進教學流程必不可少的手段。高中地理課堂的提問，必須充滿藝術性，這不僅是有目共睹的，也是教師都在積極追求的。地理教學的提問環節，促進了課堂教學流程的不斷推進，提問可以將教師的主導作用得以理想的體現，同時，突出了學生的主體地位。

一、地理教學課堂提問需促進學生主動思維

學科課程的教學，其教學方法不在于全盤指導，而應進行相機引導。盡管當今教育提倡學生的主動學習，提倡教學流程的先學后教，提倡教學課堂的少教多學以及以學生的學為核心，但教師的相機引導卻是不能缺少的。教師對學生相機引導，其關鍵應當是“引”，而不是直接意義上的“告”。教師在課堂上的“引”，一般都以提問的形式進行。從一定意義上講，提問是一種啟發，是啟迪學生思維的鋪墊。這就需要我們的教學提問能夠真正意義上形成學生的可思維性，能夠促進學生積極思考，提高學生的思維能力。

在地理教學中，注重自身課堂教學的提問可促進學生主動思維的發展。讓學生能夠形成正確的思維，教師的提問就應當摒棄那些不得要領的問題。從這個意義上說，課堂教學的提問需要進行比較嚴密的設計，只有充分思考和研究意義上的提問才可以促進學生去主動思維。因此，在平時的教學中，尤其在預設教案時，首先教師要努力做到對教材內容進行歸納、篩選，讓那些能牽一發而動全身的關鍵點成為課堂教學提問的主要問題源。但這還不夠，還需要進行相關語言的提問，進行嚴格的推敲和組織。只有這樣才能通過提問去發揮學生探究地理問題的主體作用，使他們的思維在“發散”與“集中”中不斷前行。如以往的一次教學，一位學生竟然把北半球的東北信風畫成了東南信風。結合以往的情形，在教學此內容時，我就設計了這樣的問題：北半球東北信風真的變成了東南信風，那么南亞、北非、中美洲的氣候、自然環境、社會經濟狀況會怎樣？對此，學生的思維就不僅僅停留在比較膚淺的層次上，而是建立在比較理想的積極而有質量的思維上。

二、地理教學課堂提問需開闊學生思維思路

在地理教學中，許多教師都有這樣的感覺：中學生很少能夠在地理課堂、在具體的學習過程中發現問題，那是因為我們的高中學生還缺乏思維的深刻性和創造性，這是培養學生思維能力的大敵，作為地理教師，不能置若罔聞，應當予以高度重視。從平時地理教學的實踐看，解決這樣的問題還應當從課堂教學提問入手，如果教師在地理課堂教學中注意提問，可以開闊學生的思維思路，而且相關問題將可能迎刃而解。所以，地理教學課堂提問需開闊學生思維思路，教師必須進行積極的實踐。

因此，在平時的教學中，教師需進行自身提問以及開闊學生思維思路的研究和思考，不僅僅注重教學預設時的研究和思考，還應注重教學過程中的研究和思考，更要注重在學生拓展延伸性學習活動中的研究和思考。如在教學中學生處于似懂非懂的狀態時，教師需及時將疑點呈現出來，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種符合學生實際的基礎知識之中。師生之間的交流和溝通也會不斷地增進。比如，在講授“時區、區時、地方時、自然和國際日界線”的內容時，教師先播放了一段董驃、沈殿霞主演的《富貴再逼人》電影片段。然后提出相關問題，讓學生積極思考，學生便在欣賞喜劇的過程中，在較理想的多思路的思維中，產生學習“時區、區時、地方時、自然和國際日界線”的興趣，比較完滿地解決了“時區、區時、地方時、自然和國際日界線”的相關問題。

三、地理教學課堂提問需促進學生有效思維

應當說，高中學生的地理學習還是樂于進行自主思維的，也十分期望通過自己的思維體驗成功的喜悅。平時的地理教學，學生能夠自主探究成功，學生可以因探究成功而產生一種強大的推動力，形成自主思維探究的內需和內驅力。學生是存有差異的，就學生的思維講，思維的潛力和思維的質量存有較明顯的差異；就學生的學習背景講，學生地理學習的背景也是存有差異的。從這個意義上講，讓學生都獲取思維的成功，有一定的局限性。

在地理教學中，能夠讓學生獲取有效思維的途徑應當是某種程度上的提問。發明千千萬，起點是一問。學生地理課堂學習中的有效思維，其關鍵也應當就是“一問”，其起點也是“一問”。倘若我們去巧妙地設疑、質疑和激疑，學生的有效思維是完全沒有問題的。如果我們再去分層設計問題，激發出所有學生的學習積極性和求知欲，讓學生在把握地理內容之精髓的基礎上，去提取精華，去發現問題，并比較準確地解決疑難，提升教學效益也就水到渠成了。比如，在復習區域地理時，提到“印度尼西亞是一個多震的國家”時，教師引導學生回顧世界六大板塊構造和基本分布情況時，在讓學生充分熟悉印尼所處的地理環境的基礎上，提出印尼為什么是一個多震國家的問題后，學生思維活動的過程比較具體，學生不僅回顧掌握了全球六大板塊的分布情況，還以“地震”為“焦點”，從不同方向將思維“聚焦”到“中心”上，知道了地質災害的分析方法和突破口。

四、地理教學課堂提問需促進學生創新思維

基礎教育的課程改革，不僅是地理課程內容的改革，還應當是絕對意義上的理念改革。在實施新課程標準的過程中，人們思考著學生學習地理主體地位的得以根本體現，人們遵循著地理課堂教學以學生為主體的教學原則，將以學生為主體貫穿于教學課堂的全過程。應當說學生的主體地位已經有了根本性的改觀，學生能夠主動獲取地理知識，主動搜索和獲取地理課程學習內容方面的信息。但從平時的教學現狀看，學生在地理學習過程中創新思維還是比較缺失的。

地理教學的課堂，需要學生獲取知識手段的創新，更需要學生在地理學習過程中的思維創新。學生地理思維的創新，一般取決于學生創新潛能的發揮，但也不可否認教師“心有靈犀一點通”所發揮的作用。如地理教學的課堂，教師根據教學內容對學生進行提問，所提的問題是學生能夠從書本上直接獲取的，這樣學生根本不可能進行思維，更談不上創新思維。倘若教師能夠在教學中設計一些具有創新思維的提問，那學生學習地理的情感就會大不一樣。可以由此激發學生探究地理問題的興趣和動機，可以在學生探究過程中養成求真、求實的科學態度，提高地理的審美情趣。再如：教學相關的地理信息方面的內容時，我們可以從當今信息社會的相關特點出發，以提問促進學生進行創新思維。地震是人類的一大災害，但由于地球板塊的不同特征，在某些地方地震頻發。教學這部分內容時，教師可以這樣鼓勵學生：作為一名有責任心的未來人，應當多去思考地震的可預防性，大家應當從地形、地貌、地質結構等方面進行探究。學生便可運用自己所學的知識和相關的信息進行綜合分析，以達成創新思維的目的。

凡事都需要藝術，這是人們所諳熟的道理。地理教學的提問需要藝術，更需要人們積極的追求。但提問的藝術不是某種程度上的為了藝術而藝術，而應當是實事求是的藝術。提問的藝術還需要教師進行更加深入的研究和思考，以期實現更為高效的課堂教學。