立足學生感知 挖掘文本內涵

劉繪華

解讀文本，對教師來說，是一項基本功。同樣的文本，不同的教師解讀，往往就會有不同的效果。《小學語文課程標準》強調學生的“學什么”以及“怎么學”。因此，這就需要教師學會從學生的視角重新審視文本，繼而選擇試點，挖掘文本內涵，以便推促課堂精彩生成。

一、緊扣標簽，在質疑中解讀

課堂上，對學生來說，也許所學的課文是新課文，但經過課前預習，新課文已經變成看過的“舊課文”。因此，在文本解讀中，教師借助學生的初步感知，不僅可以提高他們的閱讀興趣，還能實現閱讀質量的大幅度提升。

例如，針對《九色鹿》這一課，學生在預習中已經初步感知文本內容，在自由交流中，學生也能說出自己對國王、九色鹿與調達這些人物形象的認識和評價，甚至一些學生還能用“忘恩負義”“美麗善良”這些詞語來形容他們。表面上看，學生已經理解了文本主題，但實際上，學生的理解還停留在表面。要想讓學生深度把握文本主題，還需要推促學生大膽質疑。教師嘗試讓學生對調達被救后的“信誓旦旦”與看到皇榜后的“見利忘義”進行對比，繼而引導學生思考，從調達身上得到哪些人生啟示？在教學中，教師緊扣這些概念性標簽，推促學生在大膽質疑的基礎上進行思考，以便真正與文本、作者乃至編者的思想產生共鳴。

二、緊扣故事，在邏輯中解讀

小學教材中敘事類文本相對較多，要深入解讀文本，應該立足于深層次挖掘文本中所蘊藏的邏輯關系。在教學中，教師如果能夠緊扣因果關系進行解讀，不僅可以有效激發(fā)學生的探究興趣，還能引導學生嘗試揭開故事表層，深層次挖掘文本內涵。

例如，針對《三顧茅廬》這一課，教師從因果邏輯關系入手，先引導學生說說三國分別是哪三國，接著對比劉備、曹操、孫權三家力量，讓學生思考，一個販賣草鞋的最底層的人，為何能在家族力量最強大的時候崛起，并且最終成功？此外，諸葛亮早就有“臥龍”之稱，說他曠世奇才不為過，凡是想爭霸天下的勢力都想得到他，為何最終被劉備請出山？引導學生帶著這兩個問題再次走進文本，他們就不是死讀書，而是研讀文本中的每一個詞語、每一個句子，為他們的看法找到依據。對于文本解讀來說，教師要引導學生從故事的因果關系出發(fā)，讓學生帶著問題解讀，帶著問題思考。

三、緊扣插圖，在對照中解讀

教材中每一個標點、每一幅插圖都有它存在的價值。教師需要的是能夠充分與編者對話，盡可能整合文本資源，以便為學生的解讀提供便利。教師在教學中，需要充分對照插圖之間的差異性，或對照插圖與文本之間的互補性，讓學生在圖文對照中不斷形成自己的個性閱讀風格，從而為課堂生成精彩奠定基礎。

例如，針對《第一次抱母親》這一課，為了展現母愛的力量，文本中設置了兩幅插圖。一幅母親比較年輕，氣色很好，身體健康，正肩挑重擔；一幅是母親年老生病在床，臉色蒼白，非常疲倦。對此教師可以引導學生進行對比思考：為何母親會發(fā)生如此大的變化？究竟是什么導致了母親會這樣？逐步把學生的思考從插圖轉移到文本上來。接著，教師可以引導學生再次深入思考，難道生活對于母親來說，僅僅是“擔子”嗎？請學生聯(lián)系自己的生活實際談談母親形象變化的內在原因，這樣學生的感知就會更豐富，自然對于文本內涵的理解也會把握得更準。

總之，對于文本解讀來說，教師應該嘗試從學生“學”的角度引領學生走進文本、感知文本，繼而有效解讀文本，這樣不僅能夠真正為學生的“學”服務，更重要的是還能推促學生準確把握文本主題，在對文本的觸摸感知中，提升其課堂教學精彩的逐步生成。