學前教法類課程互動模式改革的幾點思考

賈芳

[內容摘要] 隨著基礎課程改革和《幼兒園教育指導綱要（試行）》實施的進一步深入，如何使教育活動的兩個行為主體——老師與幼兒，有機的結合在一起，相互促進、相互發展已成為共同關注的問題。結合幼兒教育教學實際，從不同側面對在幼兒科學教育開展中的課程互動模式進行綜合分析，提出共創模式、搭架構建模式、程序互動模式這五種師幼互動模式，旨在使教學主體行為溶為一個有機的整體，使幼兒教育中互動變得和諧、完善。

[關鍵詞] 幼兒 教育 互動模式

【中圖分類號】G612

一、問題的提出

新課程改革中強調教學是教與學的交往互動，師生之間要相互交流、溝通、啟發、補充。此過程中教師與學生應分享彼此思考，交流彼此的情感、觀念和體驗。豐富教學內容，求得新的發現，實現教學相長。

幼兒時期作為人發展的特殊時期，具有巨大的學習潛質和可能性，但同時也應看到“潛質”不等于“顯質”、“可能性”不同于現實性。如果僅靠幼兒獨立自主的發展，教育目標的實現是沒有保障的，這就需要教育者的積極、主動的參與、配合。在幼兒園中使兩個行為主體——老師與幼兒，有機的結合在一起，相互促進、相互發展。

二、師幼互動的界定

師幼互動即幼兒在先的情動和老師在后的促動，幼兒與教師互為主體、教育伙伴式的互動，是一種自動化的融通性互動。

關于幼兒園師幼互動模式的探討正是出于對這一有機結合給予指導為出發點的，從不同側面對互動形式給予分析，旨在促進互動的時效性。但需要強調的一點是，模式之間并非孤立存在的，它們之間也是有機結合的。互動的指導沒有最好的辦法，只有根據實際情況的不斷變化而制訂與之相適應的更好的方法。

三、共同實施 民主平等——共創模式

共創模式指教師與幼兒對共同關心問題進行探討、實施、評價的互動過程，這一模式強調教師與幼兒的民主、平等地位。

原有的幼兒園課程教育模式中，教師與幼兒之間的互動常常是事務性的，過程呆板，缺少情感的交流。教師與幼兒交往中處于主導地位，居高臨下，控制著活動的方向與進展，而幼兒處于被動地位，被老師牽制沒有活動的自由，這種“上下”的地位顯然已不符幼兒發展的需要，應轉變為“前后”的關系，把學習的主動交給幼兒，使幼兒真正的成為活動的主人。《綱要》指出：“教師應以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往”“關注幼兒在活動中的表現與反應，及時給以適當方式應答”共同創建課程方案需要建立在和諧而穩定的人際關系上，教師應從冷漠無“情”轉到動之以“情”。積極傾聽幼兒的意見和建議，借助語言或非語言的技巧來理解幼兒。提供信息，激活幼兒經驗，參與幼兒活動，并適機的融入其中，真正感受幼兒的動機、想法和操作，從幼兒的角度去看待問題。在活動中除做積極的參與者還要做主動的觀察者，捕捉有價值的教育契機，引導幼兒共同參與研討、發現學習，提升學習的興趣。在這種共創模式的指導下，教師是以作為幼兒學習伙伴的身份出現的。

三、齊心協力 合理建構——搭架構建模式

搭架構建模式形象的說明教師與兒童只在最近發展區內有效的教學互動。

兒童的“學”好象一個不斷建構著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持幼兒不斷構建自己的心靈世界。這種模式側重于教學過程。

首先肯定的是學習是一個主動的過程。大衛韋卡特提出，主動學習包括以下特質：（1）本質的促動——內在的學習動機；（2）對目標的直接行動——親身體驗，動手操作，參與活動；（3）解決問題；（4）表達和分享經驗。其中最根本的是內在的學習動機。兒童原有經驗和發展水平是學習的基礎。但學習并非無目的，為了確保學習有效實施，這就需要教育者提供幫助，當然可能是對富有挑戰性的任務解釋，也可能是幼兒難以獨立解決的難題，同時有意識讓幼兒自己動手解決，逐漸擺脫成人的指導和幫助。用維果斯基的“最近發展區”理論解釋，設置的情景，挑戰性的任務以及難以獨立解決的難題與幼兒原有經驗是相沖突的，引導幼兒注意到問題，并提供解決問題的線索，便成為教育者有效的支架行為。

這就為教師的專業要求提升了一個層次，特別是問題情景的設置方面，不要總是提問“是不是”、“好不好”、“美不美”等用一兩個字便可回答的問題，應將問題提出作為課程設計時須加強的技巧。提問有助于擴展問題，有助于將“沖突”明確化、有助于提供于解決問題的線索。這一過程中無論是幼兒還是教師都處于積極上行的過程，雙方都是主動行為。相反若有一方陷于被動，那么就如同環環相扣的鐵鏈中間脫了一環，這條鐵鏈將失去它的作用，教學過程也中斷，教學活動無法繼續開展。

四、目標明確 操作有序——程序互動模式

程序互動模式是以活動展開的順序為依據，在活動的各個階段，教師有目的、有計劃的設計方案指導下，適時介入活動，引導幼兒向設計所要達到的目標一步一步靠近。這種互動模式強調圍繞課程設計程序進行。

目前大多數幼兒園開展教育活動主要采取這種教學活動的形式，這里側重于過程開展中的教師與幼兒的關系。需要明確的一點是強調按課程設計方案實施，是為確保幼兒掌握基本知識經驗的完整性、系統性，幼兒并非被動“灌輸”而是在老師的引導下把握正確的方向，保障教育目標的實現。這種程序互動模式特別適用于邏輯性、思辨性和順序性較為突出的知識。

學習科學事實時，比如為什么雄蚊子不吸血？（雄蚊的口針比較退化，它的下顎短小而細弱，不能刺入人的皮膚，所以一般雄蚊是不能吸血的。只能靠花蜜、植物汁液等來維持生命。）這種程序互動模式的作用便比較明顯的表現出來。這一過程中，教師的教育方法則成為推動活動開展和把握活動大局的動力。但“形無定法”大的設計框架不變的前提下，實現目標的形式是多樣的。不要誤以為按設計程序進行，往東走就不敢向西邁一步。若是這樣的結果，則有違程序互動模式的提出。正如英國課程論專家，過程模式的倡導者斯騰豪斯指出：真正的教育使人類更加自由，更加富有創造性，因而教育的本質是“引導”。

三、小結

利用各方面積極互動因素，使“互動”理論“活”起來，而不是僅限于“紙上談兵”。我們倡導幼兒園情景中的師幼互動，但為了使這種互動真正有效的發揮，它需要得到教育主管部門和園所的政策保障和寬松式的指導，需要社區的配合與參與，需要家長的理解也支持等方面力量的配合。

師幼互動模式的側重點不同，旨在促進師幼活動的有效性、可實施性，而在實際的教學活動中是一種或幾種模式的綜合應用。我們要把握各種模式的本質特點，在教育活動中將其溶為一個有機的整體，使幼兒園中的師幼互動變得和諧、完善。

[參考資料]

1、田景正 《蒙臺梭利的“兒童之家”幼兒教育實驗》 出自《學前教育研究》 2000年

2、馮曉霞、朱細文 《瑞吉歐教育理念中的兒童與教師》 出自《學前教育》2000年第12期

3、張元 《新視野下的幼兒園教師》 出自《幼兒教育》2002年第11期