部編教材“教讀”課型的定位與教學策略

部編語文教材，在課型名稱上作了重大修改，把原人教版“精讀”改為“教讀”，改“略讀”為“自讀”，增加了“課外閱讀”，共同組成了“三位一體”的課型結構。“教讀”與“精讀”區別有哪些？“教讀”課型如何理解、定位？如何發揮“教讀”課型在深化課程改革中的核心地位，如何發揮“教讀”在“自讀”和“課外閱讀”兩類課型中的引領作用？“教讀”課型該采取怎樣的教學策略？等等都是部編教材實施過程中亟待解決的問題。

一、“教讀”課型具有鮮明的貫通性

“教讀”不是“精讀”的翻版，而是課型的重新定位。“教讀”顧名思義，是教師教學生閱讀或教會學生閱讀。“教讀”課型不僅要教會學生對言語的理解和運用，更重要的是在教學過程中學會閱讀方法。如針對年級、內容和目標要求學生掌握默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀等常用的方法。通過系統、持續推進的教學過程使學生習得整體閱讀、厚書讀薄、薄書讀厚、口誦筆述、分類閱讀、比較閱讀等方法，也就是說“教讀”課型的關鍵是化“教”為“讀”，將教師“教”的主導性轉化為學生“學”的主體性。

1.“教讀”課型趨于內容明確

“教讀”課型所涉及的內容很廣，但千萬不能再延續“精讀”課型的做法，面面俱到，眉毛胡子一把抓，課文有什么就教什么，既不考慮學情，也不顧及教學目標。“教讀”課型正如溫儒敏教授所說的：“雙線組織單元結構：一條是按照‘內容主題組織單元，但又不像以前教材那樣予以明確的單元主題命名；另一條線是將‘語文素養的各種基本‘因素（‘雙基、學習策略、學習習慣等）分成若干個‘點，由淺入深，由易及難，分布在各單元課文導引或練習題設計中。”“在教材呈現和教學中不要刻意強調體系，防止過度操練。但總得讓一線教師使用這套教材時有‘干貨可以把握，一課一得——把學段知識能力目標落實到教材單元之中。”也就是說部編教材“教讀”課文，不僅有“點”可抓，更有“干貨”要落實，這在很大程度上克服了因“精讀”課型所帶來的“教什么”的模糊性而導致教師教學的隨意性。

2.“教讀”課型單元整體貫通

“教讀”“自讀”“課外閱讀”，不僅在詞義上貫通，層層推進，而把閱讀過程從主體引向自主，這個不斷開放的過程符合學習認知、實踐和運用的學習發展規律。由“教讀”的認知、得法，到“自讀”的嘗試、實踐，再到“課外閱讀”的運用、熟練，三類課型自然銜接、層層推進，這樣更有利于整體貫通，整體提升。這樣的單元組合思路同樣也適用于現行的人教版教材，如人教版四年級下冊第一組“祖國大好河山”單元，安排了《古詩詞三首》《桂林山水》《記金華的雙龍洞》《七月的天山》四篇課文。《古詩三首》主要通過充滿音律的景物描寫展開想象，激發學生對“祖國大好河山”的向往之情；《桂林山水》采用了“總分總”結構分類描寫景物；《記金華的雙龍洞》采用“移步換景”、曲徑通幽的描寫方法；《七月的天山》集“移步換景”與“抓住景物特點”描寫于一身。如果采取“教讀”—“自讀”—“課外閱讀”單元組合思路，教學中可以采用“激發思維—習得方法—實踐運用—課外延伸”的設計思路，深化閱讀教學的可行性和實效性。

教學需要貫通性，“教讀”課型不僅貫通于一個單元，而且還貫通單元之間，甚至貫通整冊課文和全套教材。這就有效避免原人教版教材為了凸顯“人文”主題而導致的目標不明、序列不清。

二、“教讀”課型強調閱讀的方法性

有人把小學語文學科核心素養概括為理解、運用、思維和初步的審美。把思維納入核心素養，是非常明智的選擇。把思維發展的隱形目標提升為教學培養的顯性目標，這樣教學依據更清、目標更明，落實更理直氣壯。再說，任何方法都需要思維的支撐，閱讀方法也不例外，其實知識是容易和可以遺忘的，而正確的思維和有效的教學方法卻能夠受用終身。“教讀”課型的核心是培養學生正確的閱讀方法和良好的閱讀習慣。

1.方法的重要性

溫儒敏教授就部編教材說，教的內容應側重方法的授予。教給方法，讓其得法后運用，教就有意義，就能夠影響學生閱讀的發展路徑，改變學生閱讀的情態。同時，教方法也是讓其在“自讀”與“課外閱讀”時能有“法”可依，得“法”用法是解決問題的需要。“精讀”課型只在“文本解讀”上下功夫，極為強調“個性化”，不斷在挖掘“言外之意”上一比高下，成年化解讀和強制性灌輸的教學方法的流行，嚴重忽略了學生得“法”、用“法”學習的切身需要。學生閱讀確實需要沉浸于文字間，體悟字里行間的表達密妙，但他們更需要在閱讀范本中歸納總結，發現可借鑒、用得上的方法[1]。

2.教“法”的有效性

閱讀教學的核心是培養學生的閱讀能力，閱讀能力的核心是閱讀方法。如課程準標中提出“默讀”“瀏覽”的目標要求，而在以往的“精讀”課型教學中，多數教師只是提出“默讀”“瀏覽”的要求，但很少有教師教“默讀”“瀏覽”的方法。方法不落實，少習得，效果自然難以顯現。如何閱讀，可以簡單概括為：應該看什么地方和從這些地方應該看出什么來。如人教版六年級上冊第五組課文《我的伯父魯迅先生》是一篇歷史題材的回憶錄課文，教師應該結合故事內容的解讀，教給學生如何寫的方法。在與學生共同研讀文本的過程中，引導學生發現回憶錄的作者親見、親聞、親歷對于歷史題材回憶錄寫作的重要性。同時，感受作者如何注重記敘中的細節，將每個生活細節串聯成故事情節，以情節凸顯歷史人物的氣節[1]。再如，“伯父摸著胡子，笑了笑，說：‘哈哈！還是我的記性好。”一個句子連續用三個動詞，就把當時的情境生動地再現出來。首先要讓學生發現，然后關注動詞之間的逗號，“摸著胡子，笑了笑，說”這三個動作原來是一氣呵成的，不可能有逗號。逗號是表示動作的停頓和延緩，這里不可能停一停。為什么要逗號？這就是回憶性文本有兩個“我”：一個是當時的“我”，一個是寫作時的“我”。作者把他對“我”的反思放在里面。以上兩點就是讀懂回憶錄寫法的核心要義，需要依托教學傳授。在教學之后，還要鼓勵學生用上這樣的方法嘗試為身邊人寫一段回憶。“教讀”課型要實現得法課內，延伸課外，服務實踐[1]。

“教讀”課型的方法，包括理解和表達，即言語內容與形式，有時也被稱為知識或能力，如閱讀知識、寫作知識，閱讀能力、寫作能力，但不管稱呼如何變化，其核心還是“方法”，不僅要知道是什么，還要會用，能解決實際問題。

三、“教讀”課型注重文體的適切性

多年來小學閱讀教學“文體”意識比較淡漠，不管哪類文體的課文多數教師都采用統一的教學模式，如背景介紹、整體把握、理清結構、逐段講解、總結延伸，重點聚焦“富含深意的語句”“文字中的真情實感”。導致閱讀教學在低效中徘徊，寫作能力也難以提升。

1.文體不同教法不同

寫作是文體思維，閱讀顯然要遵循文體思維。“教讀”課型注重了文體的適切性，便于教師拿到一個文本后從文體思維出發考慮“應該看什么地方和從這些地方應該看出什么來”。如故事類（童話、神話、寓言等）重在復述；詩歌（童詩、古詩、現代詩等）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說明文重在表達方式；文言文重在古譯今；繪本重在圖文結合；非連續性文本重在信息的收集、處理和運用；整本書重在興趣、方法；[2]章回小說適合評書播講等。把閱讀裝進文體的籠子，統一指向“文體閱讀”。同時也要關注同類文體不同文本的閱讀方法和重點差異。如人教版六年級上冊第七組“動物小說”單元，可以從文本線索探索閱讀方法。如《老人與海鷗》作者抓住“老人喂海鷗”“海鷗送海鷗”兩個感人的場景，兩相對照，使既有聯系又相互獨立的兩個情節互通，在情感表達上和思想傳達上相得益彰。《跑進家來的松鼠》敘述了三件事，而串起三件事的是“我們”一家對松鼠的喜愛之情。《最后一頭戰象》選擇的是戰象臨死前的表現，課文的線索是回憶與現實的交融，是讀者在戰象近乎于人的行為中感受到它的悲壯與豪邁。《金色的腳印》則是明線與暗線穿插展開，老狐貍為解救小狐貍所做的種種努力，正太郎對狐貍一家的態度變化，使這個故事變得豐滿而感人[3]。

2.閱讀方法與文體適切

多年來語文教學對閱讀能力的研究，持有的是抽象的閱讀能力觀。幾乎每篇課文、每堂課，語文教師所設計的活動都大致相同，朗讀、概括大意、品味語言等等。其邏輯是，閱讀教學中用不同課文培養學生幾種核心的閱讀能力[4]。這是個偽命題。其實閱讀方法既取決于閱讀取向、目的，又取決于文本體式。也就是針對不同的閱讀對象，需要借助已有的閱讀經驗，靈活地采取與閱讀對象相匹配的閱讀方法。再說，“教讀”課文絕大多數屬散文范疇。什么是散文，有人說，除詩歌外、小說、戲劇之外的文章都叫散文。散文研究專家南帆也說“散文無規范”，也就是說散文就是“散”文，一個作家一個樣式，一個時代一個樣式，一個人一個樣式，沒有規范。散文最難讀的地方，或者說好散文之所以是好散文的地方，就是作者的感受和經驗超越了常人。散文的閱讀和鑒賞，重點是語言的精準和作者精準的言語表達出的人生經驗以及經驗的分享[4]。如《生命，生命》通過舉例展現作者對生命精神的獨到感受和體驗。《珍珠鳥》通過動詞表達情感，系統的動詞表達細膩情感的妙用，以及小珍珠鳥、老珍珠鳥明暗交錯的結構安排。只有沉浸于文本語境中細細品味，才能把握文本的要義。閱讀教學要在鼓勵學生持續的海量閱讀中，不斷積累、整合和提升閱讀的基本方法，并逐步形成個性化閱讀素養。

從文體或相同文體不同文本出發探究和選擇不同的閱讀方法是閱讀教學有效性的追求，但由于荒廢多年，更需要教師在教學實踐中做更多的探索，從“教讀”課型中提煉出具體的閱讀方法，并在“自讀”“課外閱讀”課型中逐步走向成熟。

四、“教讀”課型展現樣態的多樣性

本次“教讀”課型包容了多種樣態，如整本書閱讀教學、單元組合教學、主題教學、研究性閱讀等。“教”的意味在樣態上得以體現，例如，整本書閱讀的教讀課，既能教給學生整體性、持續性的閱讀方法，帶來更為真切的閱讀感受，又能拓展閱讀面，擴大閱讀量。同時，閱讀整本書的過程中，自然涵蓋瀏覽、快讀、猜讀、跳讀等各種方法，還有助于閱讀習慣的養成。這些變化都是原來“精讀”課型無法預想的。

1.把現用教材納入“教讀”課系

目前部編教材僅一年級上冊在使用，其他年級還在使用原有教材，面對這種狀況，教師應盡快與部編教材理念銜接，對所使用的教材進行改造，使“精讀”向“教讀”轉換，“略讀”向“自讀”轉換，增添“課外閱讀”。如對上文提到的人教版六年級上冊第七組“動物小說”單元，改造為單元統整教學。《老人與海鷗》《跑進家來的松鼠》《最后一頭戰象》《金色的腳印》是四篇不同語言風格、不同地域、不同作者背景的文本。《老人與海鷗》的作者鄧啟耀是一位人類學教授，他的語言表現在情感性與客觀性之中。《跑進家來的松鼠》的作者是俄羅斯的斯科列比茨基，他的語言比較夸張，用藝術手法表現個性。《最后一頭戰象》的作者動物小說家沈石溪對戰象的描寫更趨人性化、深刻化。椋鳩十是日本著名的兒童文學家，他所寫的《金色的腳印》則故事性更強，簡潔、生動、富有表現力的語言構成了和諧完美的整體[3]。進行對比閱讀，引導學生發現差異，感受多種寫作方法，想必學生的收獲比單篇“拆開來、揉碎來，細細碾壓”式教學大得多了。

2.對典型文本作深入挖掘

“教讀”課型的教學，要站在整體的高度、整體推進，克服單篇教學所帶來的弊端，但同時也離不開對單篇文本教學資源的深度開發與整合，為樣態多樣性教學提供更寶貴的資源。如人教版五年級下冊第四組“感人的故事”單元，《橋》一文是小學階段唯一的一篇小小說文本，教師一定要精準把握這一文本的表達要義。如惜墨如金，語言簡潔、準確，極具感染力；故事情節曲折、感人；結尾往往出人意料、印象深刻等。又如人教版五年級上冊“生活啟示”單元中《落花生》一文是詳略得當的文本經典。該文寫了種花生、收花生和議花生三項內容，種花生和收花生僅用了短短的81字來介紹，而大量篇幅是寫議花生。顯然僅僅從內容多少上來判斷“詳略得當”是不夠的，更要從言語表達上去認識。為此，有教師設計了這樣幾個閱讀問題：（1）“播種”的“種”這里該是讀zhǒng還是讀zhòng（為保持詞語“動賓”的一致性該讀zhòng）？（2）“買種，播種，翻地，澆水，沒有幾個月，居然收獲了”中“買種”“播種”“翻地”“澆水”之間為什么用逗號而不是分號？（3）這樣表達作者有什么意圖？（用上逗號說明種花生、收花生是個比較漫長的過程，而用詞語表達是為了簡潔。另外用上簡潔、明快的詞語表達與后面“居然收獲”喜悅之情相呼應。）

在認識“教讀”課型后，“自讀”課型也就很明白了。讓學生自己讀，教師少干涉。讀得自然，即便一知半解也無妨，因為有“教讀”課進行專業、集中的補充。“課外閱讀”更是明朗化。課堂得法，形成閱讀習慣后，鼓勵學生課外海量閱讀。讓閱讀成為學生“語文生活”的一部分，成為人生的永恒姿態[1]。

參考文獻

[1] 何捷.部編本教材“教讀”課型的理解定與位[J].中小學教材教學，2016（11）.

[2] 傅登順.習作知識生成的土壤與特性表征[J].中小學教師培訓，2016（9）.

[3] 傅登順.尋夢十年——特級教師傅登順語文教改觀[M].杭州：浙江教育出版社，2013（5）.

[4] 王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[責任編輯：陳國慶]