研究型大學哲學通識課程的學習質量
——基于南京大學的案例分析

呂林海

研究型大學哲學通識課程的學習質量
——基于南京大學的案例分析

呂林海

（南京大學教育研究院，江蘇南京210093）

對于哲學通識課程的實施效果，需要從學生學習質量的視角加以審視。通過南京大學的大規模問卷調查可以發現：學生的選課動機偏向于內部動機，學生對教師的教學水平評價較高，更傾向于采用深層學習方法，學生對于哲學通識課程具有較高的認同感，學習的興趣也較為濃厚，學生對哲學通識課程的總體滿意度也較高。需要正視的問題是，學生的學習參與程度還需提高，特別是在課堂及師生互動、同伴互動等方面。基于上述發現，內部學習動機的激發，深層學習方法的使用，學習參與度的提升，是未來哲學通識課程需要加以思考和改進的方向。

哲學通識課程；學習質量；I-E-O模型

一、導言

在各門學科從哲學的領地中獨立門戶之前，哲學是所有學科的母學科，并承擔著早期學校教育中的理性涵養之重要教化功能。例如，以傳授“自由七藝”課程為核心的文學院，是中世紀大學生進入更高級專門學院的基礎學問臺階。在法國社會學家涂爾干看來，自由七藝是由強調心智規則的三藝（文法、修辭、邏輯）和強調心智內容的四科（算術、幾何、天文、音樂）構成[1]，它們本質上都是帶有強烈“愛智慧”色彩的哲學學科。英國教育家紐曼在《大學的理想》中就特別地強調，大學教育就應當以自由學科（即自由七藝）為主體，其原因在于，“自由學科所帶有的哲學胚芽，把天地萬物通盤考慮，這樣的知識是真正高貴的和有價值的。”[2]隨著工業革命和政治改革的到來，即使社會群體構成成分的改變導致了大學專業教育與職業教育的勢頭逐漸興盛，但強調理性涵養價值的自由教育仍然卷攜著自身獨特的價值，彰顯著大學作為人類“涓細的智慧溪流”[3]13所獨具的品位和意蘊。

其實，傲然挺立于現今大學通識教育體系中的哲學類課程，承襲了傳統自由教育的內在基因，其核心價值體現在對“育人”的關注上。這無論在古典大學或現代大學中，都是一個始終不變的教育追求。布魯貝克說：“教育不僅僅要使人學會做事，更重要的是使人學會做人”[3]81。這句話表達了這位耶魯學者的如下深意：關注理性培養的通識教育，能真正實現學生作為一個人的整體發展。實質上，“人的本質是一種精神的存在”。哲學類課程是一種超越了功利追求的、強調理性和精神的磨礪的自我實現的學科，它對人的精神發展、思想發展、智慧發展的價值重大。正如《哈佛通識教育紅皮書》中所說的，“通識教育的目的在于培養出一個對自身、對于自身在社會和宇宙中的位置有著全面理解的完整的人，……他能夠思索和追求美好的人生，能夠過一種自我審視的生活”[4]。其實，紅皮書中所強調的“理解”“思索”“審視”等方面，指向的就是人的智力和精神的發展，其展開過程意味著人從動物的層次逐漸上升為真正意義上的人的層次。更進一步而言，通過修讀這樣一種回歸理性、觸及精神的哲學課程，還可以使學生走入吳國盛教授所說的西方的“理-知”傳統[5]，感悟為何理念、精神的追求和對整體的、和諧的知識之關注，構成了西方科學和文化的源頭和精髓，并在與中國的“仁-禮”傳統的對照中，建構對中西文化有著深層體悟的“完整的人”。

包括南京大學在內的現代研究型大學，都應該從上述的“知識的理性涵養”和“育人的精神追求”兩個方面去定位和構建這種自古典自由教育延續至今的共通價值和使命。由此，今天的哲學通識課程是否彰顯了其在知識涵養和整體育人上的理念和價值，是否讓學生通過投入性的學習，真正地體悟到了哲學的價值和魅力，并打開他們的視野、思路和胸懷，使他們能更包容、更深邃地透視自然、社會和人生？對這些問題的回答，需要從哲學通識課程實施的角度，尤其需要結合學生的學情狀況，展開深度全面的解析和思考。

二、研究進展、框架及方法

（一）研究進展及本研究的問題

有關哲學通識課程的相關研究，目前的進展主要定位在理論闡釋和經驗借鑒兩個維度上。就理論闡釋而言，杜宇鵬等（2013）主要分析了非哲學專業大學生哲學通識教育的理念和目標[6]；馬建青等（2013）則對非哲學專業學生的哲學通識課程教學提出了“去魅”“交互性”“生命化”等實施原則[7]；魏寧海和張亮（2016）也從哲學通識課程的培養目標、內容設置和教學方法等方面，提出了改革的思路和建議[8]；魏寧海等的這一整體的有關目標定位、方法改進的研究思路，也體現在張亮（2013）的研究之中[9]；而陳琳（2016）[10]和孫樂強（2013）[11]的研究，主要定位在如何建構本土化的、馬克思主義引領的中國特色哲學通識課程上。就經驗借鑒而言，尚榮（2013）的研究突出了對新中國成立前后哲學通識課程建設經驗的分析和借鑒，而孟振華（2013）的研究則將關注點放在了哈佛大學最新哲學通識課程的建設經驗的解析上。綜上所述，過往的研究突出了理論分析、經驗借鑒的特征，這些研究對于更好地建構中國特色的哲學通識課程，給出了方向，明晰了原則，提供了策略。但隨著我國哲學通識課程建設走向深入，相關的研究需要深入到課程的實施層面，即：學生哲學通識課程的學習質量究竟如何？如何去提升學生學習的質量和水平？對上述問題的回答，張亮（2016）的論文《關于哲學通識課程效果、問題及改進對策的調查研究》已經有所進展，但該文對學習質量的更多維度（如學習參與、學習方法、學習動機、學習結果等）尚未涉及。本研究將在學習質量維度的系統構建和分析，以及哲學通識課程的改進等方面進行深度聚焦和探析。

（二）研究框架

美國高等教育評估專家阿斯汀（Astin）于1991年提出的一個分析學生學習質量的評估框架——I-E-O模型[12]，被國際學術界廣為認同和應用。I指的是Input，即學生在學習之初所具備的動機、基本背景等起始性因素；E指的是Environment或Experience，指的是學生在學習的過程中對學習環境的感知或自身的學習經歷等過程性因素；O指的是Output，指的是學生在學習結束時學習目標的達成、能力的進步等結果性因素。阿斯汀認為，只有完整地考察了輸入-環境（經驗）-輸出的各個環節，才能更好地把握學生的學習質量究竟如何。基于I-E-0模型，本次調查的內容設計見表1。

表1本次調查的維度框架及內容設計

（三）研究方法

本次調查的樣本對象為南京大學三年級所有曾經選修過哲學通識課程的學生，他們需要對過去兩年所修讀的哲學通識課程總體情況（而非某一門具體的哲學通識課程）進行回溯性判斷。由此，調查的結果一方面控制了學生的年級差異所帶來的干擾效應，另一方面也反映了哲學通識課程整體的學情狀況。為了提高調查數據的質量，課題組在分發問卷的時候，向學生贈送小禮品以示感謝。在剔除了極為少量的低質量問卷之后，最后共獲得825個有效樣本。總體而言，樣本的數據質量比較高。樣本的構成情況見表2。

表2調查樣本的基本情況

所有的數據均輸入SPSS20.0進行統計分析。研究者根據具體的問題，采用描述性統計、均值檢驗、聚類分析和回歸分析等方法進行統計分析。

三、研究發現及分析

研究發現主要圍繞兩個維度來呈現。第一個維度是現狀的維度，即根據I-E-O模型，呈現學生學情在各方面的實然狀態；第二個維度是關系的維度，即根據I-E-O模型中的變量關系（如I-E關系、E-O關系等），進行關聯機制的挖掘。

（一）現狀的維度：學生學情的實然狀態

1.輸入維度（Input）的學情狀況

“選課動機”是輸入維度中的重要變量，它指的是學生選修哲學通識課程的內在驅動性因素。問卷共設計了13個題項，經過因子分析，共可抽取出兩個因子，即內部動機和外部動機。內部動機意指，學生主要是出于內在的興趣、知識的追求、視野的開闊等原因來選修哲學通識課程；外部動機意指，學生是出于完成學分要求、獲得高分成績等外在因素來選修哲學通識課程。統計結果表明，內部動機的均值為4.57，外部動機的均值為3.26。根據計分方法，4、5、6分代表“較符合”“符合”“非常符合”。由此，內部動機的均值處于“較符合”至“符合”之間，說明學生的選課動機較偏向內部動機；外部動機的均值處于“較不符合”至“符合”之間，說明學生的選課動機較少偏向外部動機。

如果以中值3.5分為標準，可以看出：外部動機的得分大于3.5分的學生比較少（約34%）；內部動機的得分大于3.5分的學生人數非常多（約93%）。由此可以確認，絕大部分學生選擇哲學類通識課程的主要動機應當是內部動機。

2.環境或經驗維度（Experience&Environment）的學情狀況

該維度可進一步從學習參與（learning engagement）、學習方法、情感投入、教學感知等四個方面進行解析。

首先，“學習參與”一直被國內外高等教育界視為評判教學質量的重要指標[13]。按照這個概念的最初提出者喬治·庫（Kuh）的定義，學習參與指的是大學生在課堂內外的有效教育活動中所付出的時間和精力。本次調查共設計了16個題項，通過因子分析，共抽取出三個因子，即：課堂討論與師生交流、良好學業習慣、同伴互動與合作。按照3分為“有時”、4分為“較多”、5分為“經常”、6分為“總是”的計分方式，課堂討論與師生交流的均值為3.26，均值偏低；良好學業習慣的均值為4.37，均值較高；同伴互動與合作的均值為3.38，均值偏低。由此可見，在哲學通識課程上，課堂互動偏少，同伴互動偏少，但學生的學業習慣較好。

第二，學習方法是另一個考察學生學習質量的重要指標，它反映的是學生在處理學習任務和學習材料時所具有的動機和采用的策略[14]。按照馬頓（Marton）、比格斯（Biggs）、恩特威斯特爾（Entwistle）等歐美學者的共識性觀點，深層學習（deep learning）和淺層學習（surface learning）為兩種典型的學習方法[15]。前者指向于對文本意義的關注，后者指向于能夠機械地完成問題的解答、對文本進行背記而非理解。本次調查共設計了13個題項來調查學生的學習方法，經過因子分析，可以印證性地抽取出深層學習和淺層學習兩個因子。統計結果表明，深層學習方法的均值是4.11，淺層學習方法的均值是3.73。如果以4分為標準線（4分被標記為“有時”），傾向于采用深層學習方法的學生人數占65.6%（即均值超過4分的人群比例）；而傾向于采用淺層學習方法的學生人數則比較少，占47.2%（即均值超過4分的人群比例）。總體而言，學生更多地采用深層學習方法，更少地采用淺層學習方法。

第三，情感參與也是一個考察學習質量的重要維度，它試圖從非認知因素的視角揭示學生在學習過程中的情緒、興趣、認同等內在的深層心理狀態。現代腦科學的研究已經證明，“認知、情感和身體是彼此深深地聯系在一起的，消極的、無助的、焦慮的情感狀態必然壓抑人的認知狀態，損傷學習的效果”[16]。情緒心理學家Nussbaum更是直言，“情感不僅僅是理性創造物心理機制的動力來源，也是創造物的理性自身非常復雜和凌亂的組成部分”[17]。本次調查共設計了6個題項來測量情感因素。總均值為4.67分，超過了4分的標準線，說明學生在哲學通識課程上的情感投入程度較高。在6個具體的題項均值中，“覺得通識課重要”“覺得通識課程有價值”的均值得分甚至超過了4.5分，這說明學生對哲學通識課程有著深度的認同感。

第四，教學感知是學生對教學情境的一種質量判斷，它是“引發學生是否投身學習的關鍵”[14]。本次調查一共設計了14道題項，經過因子分析，可抽取出兩個因子。第一個因子為“優質教學水平”，主要涉及講課能激發學生興趣、講課有層次性和梯度性、講課清晰、課前準備充分、能與學生保持互動等方面。第二個因子為“適當的作業與考核方式”，主要涉及老師能布置有針對性的任務或作業、對作業完成情況能及時反饋、課程考核方式恰當等。經統計，“優質教學水平”的均值為4.78，“適當的作業與考核方式”的均值為4.46。按照4、5、6分標記為“較符合”“符合”和“非常符合”的方式，可以看出：一方面，學生對教學環境的感知有著較高的評價；另一方面相對于作業和考核方式，學生對教師的教學水平評價更高。

3.結果維度（Output）的學情狀況

首先來分析學習滿意度的情況。本次調查共設計了8個滿意度題項，為便于統計，我們把每個題項中選擇“較滿意”“滿意”和“非常滿意”的選項合并為“滿意”，并計算滿意人群的百分比。統計結果表明，92.8%的學生對“目標定位”感到滿意，“內容安排”的滿意度為93.2%，“授課方式”滿意度為92.3%，“考核評價”滿意度為89.7%，“教學材料”滿意度為87.5%，“整體收益和進步”滿意度為89.3%，“整體學習經歷”滿意度為90.4%，“總體的課程滿意度”為94.2%。綜合而言，學生對哲學通識課程的滿意程度還是比較高的。

其次來分析能力進步的情況。本次調查共設計了17道題項來考察學生的各種能力進步，通過因子分析，共抽取出3個因子。第一個因子為“信息與思維能力”，指的是學生在各種思維能力和信息搜集能力上的進步。第二個因子為“哲學理解和智慧”，指的是學生的哲學認知、哲學感悟和人生理解等的進步。第三個因子為“文化通感與理解”，指的是學生通過哲學課程的學習，形成了一種對人類發展、歷史發展、文化發展的整體視野和思考。可以看出，后兩個因子其實更加體現出哲學課程對學生的獨特發展價值。經過統計，“信息與思維能力”進步的均值為2.81，“哲學理解和智慧”進步的均值為2.83，“文化通感與理解”進步的均值為2.69。本部分調查為4點計分，1-4分分別表示“沒有進步”“較小進步”“較大進步”和“很大進步”。因此，如果以2.5分作為中間得分，那么，三個能力進步因子的得分都超過了2.5，說明學生在三個指標上都取得了較好的進步。相比較而言，學生在“文化通感與理解”上的得分稍低。

（二）關系的維度：學生學習質量的內在影響機制

1.選課動機的影響（Input的影響）

選課動機是一種學習的啟動性因素。那么，學生在哲學通識課程上的選課動機是否以及怎樣去影響學生的學習投入和學習結果？這是值得考量的重要問題。

根據前述的分析，學生的選課動機主要分為內部動機和外部動機兩種，并且，學生在內部動機上的得分更高。因為每個學生個體所持有的動機往往是復雜多樣、彼此融合的，所以我們就可以從每個個體的角度去分析動機的組成情況，進而分析不同動機類型的群體之間在學習參與、學習方法和學習結果上的差異狀況。

通過聚類分析（cluster analysis）的方法，以兩種動機為聚類變量，可以得到四類學生群體，即：無動機（內部動機和外部動機均極弱，占0.8%）、強內弱外動機（內部動機很強、但外部動機很弱，占35.5%）、中等內外動機（內部動機和外部動機均處于中等狀態，占48.9%）、強內外動機（內部動機和外部動機都很強，占14.8%）。經過單因素方差分析，四個人群之間在深層學習方法上彼此之間存在顯著的差異[F（3，820）=66.334，p＜0.001]。

由圖1可見，強內外動機的學生的深層學習得分最高（4.79分），其次是強內弱外動機的學生（4.33），中等內外動機的學生再次之（3.76），無動機的學生表現最差（2.37）。

圖1不同動機人群在深層學習方法上的得分比較

進一步分析動機與學習參與之間的關系，可以發現，強內外動機的學生群體，在三種學習參與維度上的得分都最高（見圖2）。我們似乎看到一個普遍且有趣的模式，即，內外動機都強烈且平衡得最好的學生，是學習參與上做得最好的學生。可見，外部動機對中國學生而言并不一定是完全消極的動機。除此之外，持有更強內部動機的學生，相對而言，在學習參與的積極程度上要高于較弱內部動機的學生。

圖2不同動機人群在學習參與上的得分比較

就學習進步的三個維度而言，不同動機的人群也表現出顯著的差異。由圖3可見，仍然是那些內外動機都高的學生，在三個進步維度上也得分最高；其次是內部動機高但外部動機低的學生；內外動機弱甚至沒有動機的學生，進步的幅度最低。

圖3不同動機人群在學習進步上的得分比較

2.學習方法所產生的影響（Experience的影響）

如果我們把深層學習方法和淺層學習方法按照人群進行聚類，可以得到四類群體，即學習游離型（兩類學習方法的得分都低）、淺層主導型（淺層方法得分很高、深層方法得分很低）、深層主導型（深層方法得分很高、淺層方法得分很低）、深淺共通型（深層和淺層得分都很高）。深淺共通型學生占48.7%，淺層主導型占12.4%，學習游離型占7.1%，深層主導型占31.8%。

根據統計比較，由圖4可見，在三種學習進步的類型上，“深層主導型”和“深淺共通型”的學生表現顯著優于“學習游離型”和“淺層主導型”的學生。而“深層主導型”和“深淺共通型”的群體之間沒有顯著差異。這說明，無論是否采用淺層學習方法，深層學習方法對學生的學習收獲存在著關鍵的影響。

圖4不同學習方法人群在學習進步上的得分比較

3.學習參與所產生的影響（Experience的影響）

在已有的各種學術研究結論中，學習參與往往是影響學習結果的重要變量。筆者通過回歸分析的方法，就學習參與影響各種學習進步的狀況獲得了如表3的統計結果。

由表3可見，“課堂及師生的交流”產生的影響最大，“良好的學業習慣”次之，“同伴互動交流”產生的影響最小。

四、討論及建議

本文獲得了如下的描述性統計結論及啟示。

第一，學生選修哲學通識課程的動機偏向于內部動機。這說明，對精神、理想、自我理解等這些恒久的哲學學習目標的關注，仍然超越了外在的學分、成績等功利性目標，而成為研究型大學本科生哲學課程修讀的重要支撐力量。

表3學習參與的三個因子對學習進步產生的影響

第二，哲學通識課程的課堂及師生互動偏少，同伴之間的互動偏少，但學生的學業習慣較好。這個結論值得關注和剖析。哲學學科的學習尤其需要學習和教學模式的改變。哲學學習不僅僅需要獨言沉思，更需要對話批判。對話、互動、交流、批判彰顯了哲學學習的本質——培養“有教養的懷疑精神”[18]，也就是說，只有在懷疑、批判、表達、交流中，哲學學科所具有的追求本質、探索無盡真理的育人價值才能真正彰顯出來。恰如美國哲學家沃什博恩在《沒有標準答案的哲學問題》一書的封面所寫道的，“你能從學習哲學中所獲得的最有價值的東西就是批判性閱讀和思考的能力，以及明確表達和論證自己的觀點，并對他人的觀點進行反駁的技巧”[19]。

第三，在教學體驗和感知上，學生對教師的教學水平評價很高，對作業和考核的設計也具有較高的評價。這說明，研究型大學的哲學教師的教課水平得到了學生們的認可。這種認可既有對哲學學科知識的內在崇敬，即哲學體現了一種方法論、世界觀的整體性學問，其對學生認識自我、認識世界、認識專業頗為助益；也體現了學生對能夠觸及他們心靈、清晰展現人類智慧深意的哲學教師及其教學行為的深深敬意。

第四，在學習方法的使用上，學生使用深層學習方法的情況較好，同時采用深層和淺層學習方法的學生比例達到48.7%。在哲學通識課程的學習上，深層學習意味著一種對哲學知識的理解和哲學思想的體悟，意味著學習者內在心靈的深層卷入。從某種意義上講，哲學學科的精神性特質就自然意味著其學習的深層性要求。恩格斯說，“要學習哲學，就要學習哲學史”；而哲學家菲澤說，“哲學史其實就是思想的冒險經歷”[20]。由此可見，不去貫通性地、整體性地、深層性地思考哲學，不去經歷深層的思想冒險經歷，也即不去展開深層學習，學生就不可能品嘗到哲學奉獻給人類的眾多妙味，也不可能汲取哲學中所蘊含的充分的思想和精神養料。

第五，學生對哲學通識課程有良好的情感投入狀態，特別是對哲學通識課程的價值和意義更具認同感。認同哲學，意味著愿意擁抱哲學，更意味著對哲學這種獨特認識方式、思維方式的接納。哲學是人類思想發展的天然產物，是人類知識的最早母體。哲學知識體現了人的理性精神和精神實質。如前所述，無論是作為整體型態出現的“自由教育”，還是現今以一個類型出現的“哲學通識課程”，盡管知識內容出現了變化，但其精神的關照和理性的弘揚這一深邃取向是貫一的，甚至是永恒的。學生對哲學及其思維價值的情感認同，其實也是對大學理性價值的堅守，本質上更是對大學精神和文化的堅守。眭依凡先生說，“大學要守護、弘揚理想主義”“要堅守理性組織的根本特性”[21]。我認為，如果我們的大學生有著對哲學學科的認同和偏好，有著對理想和理性的執著和堅持，有著一種深層的精神追求和文化守望，那么大學的高雅品格將會得以彰顯，人類社會“涓細的智慧溪流”也將潺潺不絕。

第六，學生對哲學通識課程的目標、內容、授課、整體經歷等的滿意度都非常高，滿意的比例幾乎都達到了90%以上。滿意度體現了學生群體對哲學課程的價值共識和對哲學課程實踐的認同度。這一結論與上述的對教師教學體驗的高評價結論是彼此呼應、相互印證的，即再一次說明了，哲學通識課程的整體質量是令人滿意的。

第七，學生在“信息與思維能力”“哲學知識和智慧”等方面取得了較好的進步，在“文化通感和理解”上的進步略小。哲學通識教育的目的是知識的整體領悟和智慧的深層涵養，從這一角度而言，研究型大學達到了這一目標；但更進一步，作為一種思維方式、認識方式的哲學，還孕育著文化的差異，特別是東西文化之不同，在這一點上仍然有發展和完善的空間。在日益強調文化自覺、文化自信和文化自省的當代中國，特別需要在青年一代中滋養出對中西文化的領悟力，使他們能夠通過哲學的學習，體察西方文化的優勢和我們本土文化的生命力。北京大學的樓宇烈教授說得好，“中國的文化傳統就是我們的原創，我們要從幾千年的文化傳統中汲取養料，而不是割斷、拋棄傳統”[22]。如果我們的哲學通識課程需要進一步改進的話，那么，通過中西哲學乃至中西文化的比較，培養學生的文化通感，激發學生對中國傳統文化的深刻洞察和深耕意識，無疑是深層的改進路徑和方向。

接下來，結合本文所得到的幾個重要的關系結論，筆者進一步進行如下三個方面的討論。

第一，要重視選課動機的重要性，特別是內部動機的價值。本研究發現，內部動機高的群體（無論是強內弱外動機群體，還是強內外動機群體），他們在深層學習方法、學習參與、學習進步等方面，都明顯強于內部動機弱的群體。這印證了人性的本質，即：“人天生是一個理性的精神存在，內在的好奇心、求知欲深層而持久地驅動著人類去探索和學習”“內在地、理性地建構世界，體現了人在滿足缺乏性動機之后的一種更高的豐富性動機，它體現了人是一種精神存在物”[23]。本研究還證明了中國學生動機構成的獨特性，即“中國學生的外部動機和內部動機往往是彼此整合、相互促進的”[24]，但筆者還是要強調，內部動機是根本、是支柱、是引擎，沒有內部動機的支撐，外部動機是難以產生持久的、深層的認知推動力的。如何提升學生選修哲學通識課程的內部動機呢？筆者給出三點建議。首先，大學應當提供更多門數的哲學通識課程供學生進行摘取和品嘗，這有助于激活學生的哲學學習興趣，減弱學習哲學的畏難情緒，滿足學生的個性化的學習需求。前文的分析已經表明，學生對于哲學通識課程有著較好的情感偏好和價值認同，學生也能明晰哲學通識課程在智慧涵養上的重要價值，但哲學學習對于理性和思維的高層次要求，還是容易產生修讀時的心理屏障。通過多樣化課程的供給來增強課程的可選擇性，滿足學生差異化的興趣需求，讓哲學的精神家園以各種適切的門徑通向學生的心靈，引導學生走入并領略思想的勝境，無疑是可資采納之舉。其次，大學應當加強對各門課程的宣傳和介紹，提供更多相關的課程細節（如在課程網絡上提供比較詳細的課程大綱或介紹供學生查閱、用更具親和力的語言呈現課程與生活的聯系等），有利于使學生產生充分的心理準備，有機會思索自己真正的思想需求，從而找到最適合的哲學學習門徑。最后，優質的課程質量本身，其實是增強學生內部動機的根本。筆者在訪談中發現，高質量的通識課程往往門庭若市、大受歡迎，學生修讀時的積極性、認真程度都很高。由此可見，每個通識課程的任課教師能夠站好三尺講臺，為學生奉獻出真正精美的通識大餐，其實是本質之舉、長遠之舉。

第二，要盡可能促使學生使用深層方法展開學習。本研究證明，一方面，使用單一的淺層方法的學生和完全游離的學生，占了大約20%的比例；另一方面，深層學習方法與學生的學習收獲關系緊密。由此，筆者建議，一方面，要通過動機激發，促進深層學習的產生。深層學習是一種以建構意義、深度理解為目標的學習，因此，這首先要讓學生愿意以此為目標展開學習才行。這就需要教師站在學生的角度思考教學，要通過生活中的實例、有趣的案例等引入深奧的哲學思想，營造一種“潤澤的、氣息相通的學習情境”[25]，深層激活學生思考哲學的興趣和欲望。另一方面，要通過教學的調適和引領，促進深層學習的展開。美國大學學習與教學領域的著名學者比格斯（John Biggs）指出，欲讓學生能深度地展開學習，教師就要保持高度的靈敏度，及時調整教學方法，促進教學效果達到更優[26]。其實，優質的、靈活的、能促進學生深層學習的教學體現的是教師的高超教學技術，其背后則蘊含著教師對教學之道的深刻把握。正如日本東京大學教育學院的佐藤學教授所指出的，“優秀的教學是‘花’，花的呈現背后是教師‘技’與‘道’的深層結合、是教師作為‘專家’和‘工匠’的深層結合”[27]。

第三，增強學生的學習參與度尤為重要。本研究發現：一方面，參與度越高，學生在學習上的收獲就越大；另一方面，學生在哲學通識課程上的學習參與度不太高，認真聽講、遵守規范仍是學生學習的主要特征。筆者認為，源于文化和教育傳統的深層影響（如謹言慎行、尊師守禮等），提高中國學生的學習參與是一個需要跨越的文化鴻溝，學習和教學的文化轉型仍待實現。[28]對于哲學通識課程的優化而言，講授基礎上的深度研討，提出充滿趣味和想象力的哲學話題，組織好循序漸進的任務活動，考驗著每個教師的教育智慧，但也為創造符合中國特色的哲學通識課堂帶來了新的發展空間！

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Learning Quality of Philosophical General Education in Research University: The Case of Nanjing University

LV Lin-hai
（Institute of Education,Nanjing University,Nanjing 210093,Jiangsu,China）

The effectiveness of philosophical general education needs to be evaluated from the perspective of students'learning quality.A large-scale questionnaire survey conducted in Nanjing University reveals the following findings:students tend to be driven by internal desire to learn;students express a high level of satisfaction with teaching and tend to adopt deep learning approach;students are generally interested in philosophical general education.The problem that needs to be addressed is students'learning engagement, including students'participation in classroom discussion,peer interaction,and communication with teachers.Based on the findings,the study puts forward several suggestions for the improvement of philosophical general education, such as stimulating students'internal motivation for learning,encouraging them to adopt deep learning approach, and enhancing their learning engagement.

Philosophical General Education;Quality of Learning;I-E-O Model

2016-10-18

呂林海，1977年生，男，南京大學教育研究院副教授、碩士生導師，主要研究領域為學生學習及其文化特征的定量研究、大學生就讀經歷及其發展質量的定量研究等。