教學行為與學生滿意度的關系研究
——以某“985工程”高校本科課程為例

邢磊，鄧明茜，高捷

教學行為與學生滿意度的關系研究
——以某“985工程”高校本科課程為例

邢磊，鄧明茜，高捷

（上海交通大學教學發展中心，上海200240）

以國內某“985工程”高校近5000名學生的問卷調查數據為基礎，使用因子分析和計量回歸分析的方法探討教學行為與學生對教學的滿意度之間的關系。研究發現：教學行為可以提煉成“組織和傳授教學內容”“激發學生主動學習”和“提供個別化交流反饋”等3個維度的因素；并且這3個因素對“學生對教師整體滿意度”及“學生對課程整體滿意度”都有顯著的影響；尤其是“組織和傳授教學內容”因素是其中最關鍵的因素，值得在教學改進中重點關注。

教學行為；學生評教；整體滿意度

學生評教起源于上世紀20年代的美國，如今已演變成全球高等教育領域最主流的評價教學的途徑[1]。將學生問卷調查作為一種間接測量的方法來評估教學有效性，往往被人事處、教務處等管理部門用作教師評價中收集重要證據的方法，進而作用于教師的職稱晉升。對學生評教有效性的質疑時而有之，國內外相應的研究也非常之多。卡爾威曼在綜述中列舉了學生評教的幾個局限性，包括：學生無法對從未體驗過的教學方法進行有效的評價，這會使得新教法的價值在評教中被低估；學生無法準確評價自己學習的成效，因為人很難知道自己不知道的是什么；以及學生評教對教師改進教學幫助有限，因為學生對各種教學要素同樣缺乏評鑒能力[2]。梅萍認為某些背景特征變量導致學生評教的有效性發生了偏差。她將這些背景特征概括為學生背景、教師背景、課程背景、評價管理等[3]。盡管對學生評教有著諸多質疑，但相對于同行評議、教師自評等其他評教手段而言，學生評教在數據可獲得性和成本等方面具有不可替代的優勢。

學生評教關注的維度有很多，比如：顧琴軒通過對多篇國外文獻的梳理將其歸納為教學態度、教學內容、教學方法、教學技能和教學效果等5個維度[4]；丁妍以印第安納大學和伊利諾伊香檳分校學生評教系統的分類標準作為參照，將評教可觀測指標分為教學管理、學生參與及成長、教師風格與特性、教學環境、學生偏好等5個類別[5]。實際上，評教指標詳略和分類雖各有不同，但大致可分為兩類：一類圍繞“教”展開，立足于盡可能獲得能客觀反映和還原教學過程中各環節的行為現象，作為判斷教學有效性以及幫助教師改進教學的證據；另一類圍繞“學”展開，通過間接測量的方式判斷學生的學習成效，了解教學作用于學生主體的實際效果。本文將前者定義為“教學行為”，并將其作為客觀的、可觀測的一個主要考察的對象。

學生評教除了以上兩大類的考察維度之外，學生對教師或對課程的整體滿意度也是比較典型的考察因素。整體滿意度指標因其注重整體感受，而且簡潔、直觀，容易獲得答案，被很多學生評教工具選為核心指標。比如：美國IDEA中心①的學生評教調查問卷賦予了整體滿意度50%的權重（對教師和對課程的整體滿意度各25%）；本文引以為例的國內某“985工程”高校更是在2011年以來的學生評教系統中將對教師的整體滿意度指標權重提升到100%，即僅將學生對教師的整體滿意度用于計算評教分數。對于整體滿意度，也有學者指出這一題項是“無實質評價內容的問題”[4]，這類指標可能無法表征教學的具體有效情況。但學生的整體滿意度能一定程度表明學生學習需求的滿足程度。因此，目前在學生評教的實踐中，整體滿意度依然是一個普遍使用的核心指標，在很大程度上決定了教學評價的結果。因此，本文以此作為另外一個主觀的、結果性的考察對象。

本研究致力于通過問卷調查，探討教學行為與學生整體滿意度之間的關系。即，試圖用定量的方法回答這兩個問題：哪些教學行為及其背后的教學理念影響或決定了學生的滿意度？這些教學行為對滿意度的影響程度是怎樣的？

一、研究設計

本次調查的工具編譯自美國IDEA中心的《學生評教調查問卷2012版》。最初由本文的第一作者于2013年對英文原版問卷進行直接翻譯，然后經過作者所在單位專家委員會②審議修訂。編譯修訂后的問卷與原始問卷題項完全對應，修訂僅針對翻譯中的表述是否清晰準確，是否通俗易懂。本文納入分析的數據來自問卷的兩個部分。第一部分是教師教學行為量表，問卷通過20個題項測定教師表現出來的5類教學行為情況，包括“激發學生學習興趣的行為”“促進學生合作的行為”“促進師生友好關系的行為”“提高學生參與度的行為”以及“有效組織課堂的行為”等[6]。第二部分是學生對教學的滿意度，包括2個非常典型的題項：“對課程整體滿意度”和“對教師整體滿意度”。由于本文對教學行為定義為“能客觀反映和還原教學過程中各環節的行為現象”，考慮到原問卷中“教師會激發學生主動學習的積極性”這一指標多是指向學生學習的心理狀態，而非教學行為，也難以與明確具體的教學行為表現相關聯（從理論上分析，激發學習動機的教學行為有很多不同的選擇，比如：教師使用鼓勵的行為可能提升學生的效能感，而將教學內容聯系實際則可能激發成就期望，如果用更多的提問則可能更好地激發好奇心等等），因此在納入分析時做了剔除，保留了其余的19個教學行為指標。整個問卷沿用原問卷中采用的李克特五分量表。最終根據回收問卷的數據計算出教師教學行為量表的科隆巴赫系數為0.936，說明內在信度良好。

本次調查采用分層目標整群抽樣。首先以國內某“985工程”高校本科課程按照課程性質（專業基礎課、專業課、通識課等）作為分層依據，通過對教學情況可能相對熟悉的各學院教學院長、教學督導推薦兩類典型課程，一類是培養方案中的專業核心課程，另一類是教學較有典型性的課程。最終抽選出107門課程（教學班），將班里的所有學生都作為調查對象。問卷數據的收集采用紙質問卷，由研究者于2012-2015年在各學期末進入課堂請學生當堂填寫，歷經7輪逐步完成。整個研究共回收問卷5030份，其中根據校驗題剔除無效問卷后，最終得到有效問卷4973份，有效率為98.87%。有效被試的基本情況見表1。

調查涉及的107門課程由來自22個學院的86位教師執教。調查被試對象中，理科學生占18.60%，工科學生占71.71%，人文社科學生占9.39%，其他占0.3%，整體比例與該高校專業設置及人數分布基本一致。

二、數據統計描述

為討論和分析的方便，我們將19個教學行為指標分別用V1、V2、……、V19來表示，將2個學生對教學的滿意度指標分別用Y1和Y2來表示（見表2）。

表1有效被試分布情況統計表

表2教學行為及評教滿意度指標的描述性統計量

從表2各個指標的均值來看，絕大部分均值在4.3-4.7區間內。由于4代表“經常”觀察到所述教學行為（滿意度題為“基本同意”所述觀點），5代表“總是”觀察到教學行為（滿意度題為“完全同意”所述觀點），說明樣本被試學生整體上對教學情況的反應較積極。值得注意的是：“為促進學習，教師將學生編排成學習小組或是討論小組（V5）”（3.77）以及“教師組織學生參與諸如研究性課題、個案研究等實踐性學習活動（V13）”（4.07）的均值較低，且標準差也較大。這說明就整體而言，目前課堂教學方法采用小組教學以及綜合性強的研究性教學的活動仍相對較少，且課程之間差異較大。

進一步計算19項教學行為指標的相關系數矩陣（表3），發現在0.01顯著性水平上所有指標兩兩相關，相關系數在0.196-0.637之間。由于沒有發現指標數據之間存在高度相關，無需對指標進行刪減。

三、因子分析

由于教學行為指標較多且相互相關，我們考慮通過因子分析的方法將反映教學行為的指標歸納為少數幾個相互獨立的因子，以便簡化后續的分析。在已有的文獻中，尚未對IDEA中心學生評教調查問卷進行跨文化驗證，因此在此采用探索性因子分析方法。首先考察KMO值和進行Bartlett檢驗，發現：KMO= 0.967＞0.5，表明樣本數量充足；P=0.000＜0.05，表明相關系數矩陣不是單位陣。因此，本研究適合采用因子分析模型。

然后采用主成分分析法進行探索性因子分析，利用方差最大正交旋轉（Varimax），以使提取的每個因子具有高載荷，便于解釋。最后取出了3個獨立的因子，這3個因子的方差累計貢獻率達到了60.34%。

從表4旋轉后的因子載荷矩陣可以看出，因子1涵蓋的觀測變量有：“教師關心學生及學生的學習情況（V1）”“對于學生自己提出的問題，教師會引導學生自己去解答（V2）”“教師公布教學活動計劃表（課堂活動、測驗、作業遞交），以便學生隨時跟上課程進度（V3）”“在指出學生學習表現不足的時候，教師會給予合理的解釋（V7）”“教師布置的作業和考試覆蓋了課程中絕大多數的重點（V11）”“教師經常性地對學生的作業報告等給予及時的反饋（V16）”“教師鼓勵學生在理解課程中的概念和知識點時互相幫助（V17）”“教師鼓勵師生間的溝通交流（辦公室交談、電話和郵件等）（V19）”。這些教學行為都與關注學生個體學習狀況，提供針對性、個別化的交流反饋有關。根據這些觀測變量的含義，可以將公共因子1看成反映“個別化”教學行為的綜合指標。

因子2涵蓋的觀測變量有：“為促進學習，教師將學生編排成學習小組或是討論小組（V5）”“為促進學生對知識的理解掌握，教師會鼓勵學生發掘多種途徑獲取資源（數據庫、圖書館資源和外界專家等）（V8）”“教師組織學生參與諸如研究性課題、個案研究等實踐性學習活動（V13）”“教師鼓勵學生設定并努力完成富有挑戰性的學習目標（V14）”“教師鼓勵不同背景和持不同觀點的學生相互分享看法和經驗（V15）”“教師給學生布置培養原創思維和創新思維的作業或測試（V18）”。這些教學行為都體現了在以學生為中心理念指導下的主動學習教學方法，教師通過學習活動的設計激發學生更多地主動參與。根據這些觀測變量的含義，可以將公共因子2看成反映“主動學習”教學行為的綜合指標。

因子3涵蓋的觀測變量有：“教師向學生展示課程重要性和學習該門課程的意義（V4）”“教師闡明課程各個章節之間的關系（V6）”“教師對教學內容的描述解釋清晰到位（V9）”“教學內容理論聯系實際（V10）”“教學內容發人深省（V12）”。這些教學行為都與教師對教學內容的組織和傳授有關。根據這些觀測變量的含義，可以將公共因子3看成反映“講授”教學行為的綜合指標。

表3教學行為指標之間的相關系數

表4旋轉后的因子載荷矩陣

四、回歸分析

通過因子分析提取出了“個別化”因子、“主動學習”因子和“講授”因子等3個教學行為的綜合指標后，接下來繼續探索教學行為與學生對教學的滿意度之間的關系。從理論上來說，教學中積極的教學行為出現得越多，學生對教學的滿意度也應該相應更高。因此，我們嘗試建立計量回歸模型來考察教學行為的不同維度對學生滿意度的影響關系。考慮到因變量學生滿意度的數據類型是由李克特量表收集得到，故采用定序因變量回歸模型，累計概率轉換函數采Logit函數。建立的回歸模型如下：

其中Y表示定序因變量（學生對教師的滿意度以及對課程的滿意度），取值1、2、3、4、5分別代表“完全不滿意”“有點不滿意”“說不清”“基本滿意”和“完全滿意”5個等級。X1、X2、X3表示“個別化”“主動學習”和“講授”等3個因子解釋變量，β1、β2、β3是這些解釋變量對應的回歸系數。表示的是Y等級大于j的累積概率（如j=3時，P表示滿意度＞3，即“基本滿意”和“完全滿意”的概率總和）。模型意味著總是將因變量的5個等級分為2組，表示因變量屬于后一組的累積概率與前一組累積概率之比的對數。經過這樣的logit函數轉換之后，是解釋變量的線性函數，進而可以采用對回歸系數求冪所得的比值比（odds ratio）來解釋回歸系數。即在控制其他變量時，解釋變量每增加一個單位，因變量提升至少1個等級的概率增加回歸的結果見表5。

表5教學行為因子與滿意度的定序因變量回歸結果

“個別化”因子、“主動學習”因子和“講授”因子的回歸系數都是正的，并且在統計上都顯著，這說明教學中無論是提供更多個別化針對性指導，或是提供更多主動學習機會，還是提升講授質量，都對學生對教學的滿意度有顯著的積極影響。“講授”因子的回歸系數大于“個別化”因子和“主動學習”因子的回歸系數，表明學生對教師講授的體驗和感受比能否得到個性化指導和能否獲得主動學習機會對教學滿意度的影響更大。尤其是在針對教師的整體滿意度方面，“講授”因子占更主要的作用。進一步用比值比來說明，當其他兩個因子保持不變的情況下，“講授”因子每增加1個單位，學生對教師的滿意度提升至少1個等級（如：從“基本滿意”變為“完全滿意”）的可能性增加2.09倍（e1.128-1），而學生對課程的滿意度提升至少1個等級的可能性增加1.3倍（e0.833-1）。類似地，“個別化”因子每增加1個單位，學生對教師的滿意度提升至少1個等級的可能性增加1.32倍（e0.840-1），學生對課程的滿意度提升至少1個等級的可能性增加0.81倍（e0.592-1）。而“主動學習”因子每增加1個單位，學生對教師的滿意度提升至少1個等級的可能性增加0.38倍（e0.325-1），而學生對課程的滿意度提升至少1個等級的可能性增加0.54倍（e0.435-1）。

在學生評教中，對教師的滿意度的擬合優度（R2）為0.384，而對課程的滿意度的擬合優度為0.281。可以發現，教學行為對教師評價的決定性要高于對課程的評價，即學生對課程整體滿意度的評價會涉及更多的其他影響因素。

五、結論與建議

通過以上一系列的分析，我們可以看出，雖然滿意度是一個抽象的綜合指標，反映評教學生的主觀感受，但是教學行為顯著影響了學生的滿意度。

教學行為與學生對教學的滿意度之間存在密切的聯系，即采用學生對教師、課程的整體滿意度作為評教核心指標，能夠很好地反映教學行為發生的情況和質量。通過因子分析和回歸分析發現，可以通過“組織和傳授教學內容”因子、“激發學生主動學習”因子和“提供個別化交流反饋”因子等3個反映教學行為的綜合指標來解釋教學行為對學生教學滿意度的影響。也即，教師提升這三方面的行為表現將能夠得到更高的教學滿意度。教師不必迎合學生的一些低層次需求，可以通過加強教學行為，提升教學質量，獲得更高的學生滿意度，更好地達成課程目標，并且讓師生雙方獲得更令人愉悅的課程體驗。

在這3個維度的教學行為中，“組織和傳授教學內容”對學生教學滿意度的影響最大，其次是“提供個別化交流反饋”，“激發學生主動學習”對學生教學滿意度的影響最小，這與實際教學實踐中仍舊是以傳統講授教學法為主相吻合。這一結論在一定程度上為講授教學方法為什么能久經考驗、廣受全球高等教育界推崇提供了合理性解釋。但也帶來另外一種可能的解釋，即學生接觸新教學方法機會不充分、體驗不深入制約了其在評價教學滿意度時的期望。尤其是已有相當多的研究顯示，在學生主動學習對習得多種學習效果有正面作用[7]的前提下，探討教學滿意度與學習效果之間的效標效度成為了研究可以進一步探索的方向。

另外，本研究歸納得出教學行為的3個維度，即“組織和傳授教學內容”“激發學生主動學習”和“提供個別化交流反饋”，可以作為制定高校教師教學能力標準以及開發教師教學發展服務的參考。相對于其他的教學能力標準而言，本研究提煉的3個維度與主流學生評教指標的關系更明確，針對性更強，可以很好地使得所倡導的教學理念、教學實踐與對教學的評價保持內在一致。

當然，教學行為還體現出多元性，無法簡單地說哪種行為更好。一般認為不同的教學內容、不同的教師特性會形成不同的“教學風格”[6]。教師可以結合自己的特質和偏好，參照3個維度的具體指標，形成自己的教學風格。

注釋

①一個專注高校教學研究并為高校提供評估和咨詢等服務的非盈利性機構。

②專家委員會由學校10余位各學科資深教授組成，他們大部分具有各級教學名師、教學督導等頭銜，對學校的教學實際情況非常了解。

[1]MARSH H W,BAILEY M.Multidimensional Students Evaluations of Teaching Effectiveness[J].The Journal of Higher Education,1993, 64（1）:1.

[2]WIEMAN C.A Better Way to Evaluate Undergraduate Teaching[J]. Change:The Magazine of Higher Learning,2015,47（1）:6-15.

[3]梅萍,賈月.近十年我國高校學生評教有效性問題研究述評[J].現代大學教育,2013（04）.

[4]顧琴軒,俞明傳.高校學生評教量表內容及其改進研究——以9所高校為例[J].復旦教育論壇,2013（05）.

[5]丁妍,王穎,陳侃.大學教育目標如何在學生評教中得到體現——以24所世界著名大學為例[J].復旦教育論壇,2011（05）.

[6]HOYT P D,LEE E J.IDEA Research Report#4:Teaching“Styles”and Learning Outcomes[R/OL].[2016-07-01].IDEA Center,2002. http://theideacenter.org/sites/default/files/research4.pdf.

[7]PRINCE M.Does Active Learning Work?A Review of the Research [J].Journal of Engineering Education,2004,93（3）:223-231.

An Empirical Research on the Relationship between Teaching Behaviors and Student Satisfaction with Teaching:A Case Study of the Undergraduate Courses in a Top University in China

XING Lei,DENG Ming-qian,GAO Jie
（Center for Teaching and Learning Development,SJTU,Shanghai 200240,China）

Based on nearly 5000 students'questionnaires in a top university in China,this study explores the relationship between teaching behaviors and student satisfaction with teaching through factor analysis and regression analysis.Based on the study,teaching behaviors could be categorized into three key factors:organizing and delivering teaching content,adopting active learning strategies,and providing individualized communication and feedback.All of the three factors have a significant effect on students'overall satisfaction with the teacher and students'overall satisfaction with the course.The most important factor lies in organizing and delivering teaching content,which deserves special focus in teaching improvement.

Teaching Behavior;Student Ratings of Teaching;Overall Satisfaction

2016-07-27

邢磊，男，北京大學教育學院博士研究生，上海交通大學教學發展中心助理研究員，研究方向為高校教師教學發展、教育技術；鄧明茜，女，上海交通大學機械與動力工程學院助理研究員，研究方向為高教管理；高捷，女，上海交通大學教學發展中心教授，研究方向為高校教師教學發展、高教管理。