深度思維：一節(jié)好歷史課的“靈魂”

◎李海軍

深度思維：一節(jié)好歷史課的“靈魂”

◎李海軍

評(píng)價(jià)一堂歷史課好不好，必須從歷史教育的原點(diǎn)出發(fā)，看這節(jié)課是否達(dá)成育人功能。要培育具有真、善、美優(yōu)秀品格的良好公民，歷史課務(wù)必要有高度，即立意高遠(yuǎn)；要有寬度，即內(nèi)容突破知識(shí)的藩籬；要有深度，即思維厚重。三者取其要，思維的深度決定立意的高度和內(nèi)容的寬度。因而，有深度思維是一節(jié)好歷史課所應(yīng)必備的要素。深度思維讓課堂充滿(mǎn)“歷史味”，引領(lǐng)學(xué)生參與真探究，讓假探究遁跡無(wú)形，讓歷史課彰顯本真。

歷史課；好課；深度思維

到底什么樣的歷史課才算是好課，可謂仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（試用）》規(guī)定：“普通高中歷史課程必須全面實(shí)現(xiàn)其教育功能，在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。”“通過(guò)高中歷史課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促進(jìn)個(gè)性的健康發(fā)展。”故，筆者認(rèn)為，要評(píng)價(jià)一堂歷史課好不好，必須從歷史教育的原點(diǎn)出發(fā)，看這節(jié)課是否達(dá)成育人功能。要培育具有真、善、美優(yōu)秀品格的良好公民，歷史課務(wù)必要有高度，即立意高遠(yuǎn)；要有寬度，即內(nèi)容突破知識(shí)的藩籬；要有深度，即思維厚重。三者取其要，思維的深度決定立意的高度和內(nèi)容的寬度。因而，深度思維應(yīng)是一節(jié)好歷史課的“靈魂”。

一、讓課堂充滿(mǎn)“歷史味”

所謂“歷史味”是指歷史學(xué)科特有的內(nèi)容和思維方法。歷史是過(guò)去的東西，具有不可復(fù)制性。歷史學(xué)研究的是人類(lèi)歷史上發(fā)生過(guò)的關(guān)鍵性的人、事、物，并從中找到規(guī)律，為人類(lèi)社會(huì)更好地發(fā)展提供借鑒。“以史為鑒，可以知興替”，一語(yǔ)中的，指出學(xué)習(xí)和研究歷史的價(jià)值之所在。歷史教學(xué)要從抽象走向具體，即要遵循基本的歷史思維規(guī)律來(lái)復(fù)演歷史，從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、民族關(guān)系、對(duì)外關(guān)系等歷史要素（視角）全面審視和把握，構(gòu)建整體的歷史觀。以文化史教學(xué)為例，應(yīng)有別于文化鑒賞，要突出“歷史”味，首先，務(wù)必要關(guān)注歷史的諸要素，包括文化形成的背景、過(guò)程、影響、時(shí)代性、民族性等。

《漢字與書(shū)法》是岳麓版高中歷史必修Ⅲ第7課的內(nèi)容，稍不注意就很容易上成藝術(shù)欣賞課，偏離歷史主題。歷史課區(qū)別于藝術(shù)欣賞課的地方就在于兩點(diǎn)：一是歷史課要呈現(xiàn)歷史的過(guò)程性，要分析文學(xué)藝術(shù)產(chǎn)生的歷史背景，概括其流變的過(guò)程，探究其對(duì)社會(huì)變遷的影響。二是歷史課要注重歷史內(nèi)涵，要透過(guò)現(xiàn)象，分析文學(xué)藝術(shù)的時(shí)代性和民族性。為了留住歷史課堂的根，突出歷史味，筆者采取了如下策略。

首先，必須引導(dǎo)學(xué)生分析書(shū)法藝術(shù)出現(xiàn)的條件。即漢字字形豐富、數(shù)量龐大準(zhǔn)備了材料；知識(shí)群體的出現(xiàn)具備了動(dòng)力；士人群體對(duì)社會(huì)危機(jī)的深刻反省乃主觀因素；筆墨紙張等文具的改進(jìn)提供了客觀條件等。這樣，學(xué)生就知道了表情達(dá)意的單體字發(fā)展為藝術(shù)的背景或者說(shuō)原因。

其次，引導(dǎo)學(xué)生梳理出由漢字到書(shū)法的演變過(guò)程。符號(hào)—甲骨文—小篆—隸書(shū)—楷書(shū)—草、行書(shū)，對(duì)于王羲之、張旭、顏真卿、文征明、祝枝山等書(shū)法家的作品稍微點(diǎn)撥一下，大可不必把書(shū)法課上的內(nèi)容過(guò)度渲染，以免喧賓奪主。

再次，必須引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到漢字演變?yōu)闀?shū)法的影響。即漢字的書(shū)法正是通過(guò)自由變化的線條和疏密得宜的布局，同時(shí)將繪畫(huà)藝術(shù)的情境美和書(shū)寫(xiě)的內(nèi)容融合在一起，成為一種表現(xiàn)士人追求自我理想和個(gè)性的獨(dú)特藝術(shù)。字+書(shū)+畫(huà)＝陶冶情操，堅(jiān)決杜絕書(shū)畫(huà)欣賞。

這樣上課，既加深了課堂思維的深度又醞釀出十足的“歷史味”。

二、引領(lǐng)學(xué)生參與真探究

問(wèn)題解決能力是21世紀(jì)學(xué)生的一項(xiàng)重要素養(yǎng)。現(xiàn)代課程的基本單位是“問(wèn)題”，課程改革的主要任務(wù)是“重新組織”課程，通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)來(lái)組織課程內(nèi)容。問(wèn)題設(shè)計(jì)是架在“教”與“學(xué)”之間的橋梁，問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量與效度決定了課堂教學(xué)的有效性之高低，而問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量與效度又取決于問(wèn)題的思維深度。然而，當(dāng)下的歷史課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)還普遍存在著“設(shè)計(jì)隨意”“層次性不強(qiáng)”“針對(duì)性差”等問(wèn)題，導(dǎo)致問(wèn)題指向不明。

教學(xué)源于問(wèn)題，沒(méi)有深度問(wèn)題設(shè)計(jì)的教學(xué)只是形式主義的知識(shí)灌輸。但是，“不適切的問(wèn)題是孤立的、突兀的，既無(wú)法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又不能激發(fā)學(xué)生的思考”。沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)、明確且有深度的問(wèn)題設(shè)計(jì)，就難以真正調(diào)動(dòng)每一位學(xué)生積極思考并參與小組探究，勢(shì)必影響課堂質(zhì)量。因此，設(shè)計(jì)具有一定思維深度的，與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系的，特別是那些在學(xué)生的日常生活中會(huì)經(jīng)常遇到的具體問(wèn)題，是達(dá)成歷史課堂教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)然要求。

筆者在教授岳麓版高中歷史必修Ⅲ第12課《文藝復(fù)興巨匠的人文風(fēng)采》時(shí)，為了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究和感悟歷史的能力，通過(guò)提供新材料，創(chuàng)設(shè)新情境，有意識(shí)設(shè)計(jì)了一個(gè)思維含量高，綜合性比較強(qiáng)、有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題：關(guān)于文藝復(fù)興的實(shí)質(zhì)是什么？有人認(rèn)為文藝復(fù)興是一場(chǎng)思想文化運(yùn)動(dòng)；有人認(rèn)為文藝復(fù)興是一場(chǎng)政治運(yùn)動(dòng)。根據(jù)所學(xué)知識(shí)，你支持哪種觀點(diǎn)？并闡述理由。這個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題，借助新情境，有一定的思維深度，但又靠近學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)，所以能激活學(xué)生的歷史思維，組內(nèi)同學(xué)產(chǎn)生了思維碰撞，合作探究熱烈而情真意切，很好的起到培養(yǎng)學(xué)生歷史思維品質(zhì)的作用。

三、讓假探究遁跡無(wú)形

新課改倡導(dǎo)合作、探究精神，注重培養(yǎng)學(xué)生的多元智能品質(zhì)。誠(chéng)然，在課改轉(zhuǎn)型期，的確涌現(xiàn)出一批優(yōu)質(zhì)課堂，成功的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)會(huì)帶來(lái)熱烈的課堂教學(xué)氛圍，產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。但也需要正視的是，有的教師為了追求表面的熱鬧，烘托“假”探究氣氛而故意設(shè)計(jì)一些低思維含量的問(wèn)題，或者拋出問(wèn)題后不給學(xué)生留足思維的空間，直接將答案和盤(pán)托出，“濫竽充數(shù)”之中把學(xué)生變成了“會(huì)說(shuō)話的工具”，所謂探究，只是一個(gè)貼著課改的標(biāo)簽空殼而已。

例如，某教師在教授岳麓版高中歷史必修Ⅰ第1課《夏商制度與西周封建》時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)頗具思維深度的探究問(wèn)題：古代中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)是什么？這是本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，也是一個(gè)很有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。遺憾的是，該教師在連續(xù)兩個(gè)小組的同學(xué)均回答：“王位世襲制、等級(jí)森嚴(yán)的分封制和血緣關(guān)系維系的宗法制。”后就急不可待地在課件上展現(xiàn)出如下答案：“神權(quán)與王權(quán)的結(jié)合、以血緣關(guān)系為紐帶形成國(guó)家政治結(jié)構(gòu)和最高執(zhí)政集團(tuán)尚未實(shí)現(xiàn)權(quán)力的高度集中”，并讓學(xué)生記錄下來(lái)。

該教師的做法簡(jiǎn)直匪夷所思，不明白教學(xué)主體與客體的關(guān)系。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，當(dāng)學(xué)生無(wú)法靠自主合作解決問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)該適時(shí)發(fā)揮引導(dǎo)作用。不經(jīng)思維碰撞和問(wèn)題引領(lǐng)，就將答案直接告訴學(xué)生的做法違背課改精神，錯(cuò)失培養(yǎng)深度思維能力的良機(jī)，實(shí)在不可取。正確的做法應(yīng)該是教師引導(dǎo)學(xué)生做如下分析：

特點(diǎn)就是與眾不同。任何物質(zhì)都有其自身的特性，也有同其它物質(zhì)所持有的共性。比如同樣是人，有的語(yǔ)速快，有的語(yǔ)速慢，有的個(gè)性張揚(yáng)，有的個(gè)性謙和，比較之下，都是一個(gè)人的與眾不同，在某一個(gè)人身上體現(xiàn)出來(lái)的這種與眾不同，就是特點(diǎn)。

要探討“古代中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)”，首先應(yīng)明確“古代中國(guó)早期”到底是什么時(shí)期？史學(xué)界認(rèn)為，“古代中國(guó)”是指鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以前的中國(guó)古代社會(huì)，因原始社會(huì)無(wú)史可據(jù)，所以“古代中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)”中的“古代中國(guó)早期”就是有史可考的夏商周時(shí)期。那么“古代中國(guó)早期政治制度”包括哪些內(nèi)容呢？毫無(wú)疑問(wèn)，應(yīng)該是夏朝的“王位世襲制”、商朝的“內(nèi)服與外服制度”和西周的“分封制、宗法制及禮樂(lè)制度”。人教版教材的表述其實(shí)不是古代中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)，而是其內(nèi)容。以?xún)?nèi)容替代特點(diǎn)是不符合邏輯的“偷梁換柱”，實(shí)屬概念混淆。政治制度的特點(diǎn)應(yīng)該是從政治制度的內(nèi)容中歸納、凝練而成的畫(huà)龍點(diǎn)睛式的核心點(diǎn)狀詞句。

夏啟于禹死后奪得王位，并傳位給自己的后代，實(shí)現(xiàn)了政治權(quán)力由“傳賢”的“禪讓制”到“傳子”的“王位世襲制”的轉(zhuǎn)折，王位在一家一姓中傳承，“家天下”的局面逐漸形成。商朝建立后，王位傳承呈現(xiàn)“父死子繼”“兄終弟及”的局面。夏商的最高統(tǒng)治者為了鞏固自己的統(tǒng)治地位，把自己的行為說(shuō)成是天的意志，王是人，也是神，既是王朝的元首，又是群巫之長(zhǎng)。國(guó)家大事都通過(guò)占卜的方式來(lái)決定，王通過(guò)壟斷神權(quán)以強(qiáng)化王權(quán)，使王權(quán)具有了神秘色彩。故，王位世襲制所體現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)就是“神權(quán)與王權(quán)的結(jié)合”。

商朝的主要政治制度是內(nèi)服與外服制度。內(nèi)服是王畿，即商王直接統(tǒng)治的地區(qū)，外服則是附屬?lài)?guó)管轄的地區(qū)。商王在不同程度上具有支配內(nèi)服與外服的實(shí)際權(quán)力。商王對(duì)外服即附屬?lài)?guó)的控制力是有限的。各附屬?lài)?guó)基本保持原有的社會(huì)結(jié)構(gòu)，除對(duì)商承擔(dān)應(yīng)盡的義務(wù)外，有很大的自主權(quán)。有的附屬?lài)?guó)還經(jīng)常與商處于戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)。故，與秦朝以后的封建專(zhuān)制中央集權(quán)制度相比，內(nèi)服與外服制度所體現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)就是“最高執(zhí)政集團(tuán)尚未實(shí)現(xiàn)權(quán)力的高度集中”。

西周建立后，為了對(duì)被征服的廣大地區(qū)進(jìn)行有效統(tǒng)治，攝政的周公修改了商王朝的內(nèi)外服制度，大舉實(shí)行分封制，在保證周王室強(qiáng)大的條件下，將親族和功臣分派到各地，廣建封國(guó)，以拱衛(wèi)王室。分封制擴(kuò)大了周人的疆域，確立了周王天下共主的地位，使西周貴族集團(tuán)形成了“周王—諸侯—卿大夫—士”的等級(jí)序列，加強(qiáng)了周天子對(duì)各諸侯國(guó)的有效控制。為了鞏固分封制形成的統(tǒng)治秩序，解決貴族之間在權(quán)力、財(cái)產(chǎn)和土地繼承上的矛盾，西周又實(shí)行了與分封制相結(jié)合的宗法制度。宗法制度的核心是大宗、小宗體系均實(shí)行嫡長(zhǎng)子繼承制度，這樣，周人就把血緣紐帶同政治關(guān)系結(jié)合起來(lái)了。宗法制通過(guò)血緣的親疏，確立起一整套土地、財(cái)產(chǎn)和政治地位的分配與繼承制度，保障了各級(jí)貴族能夠享受“世卿世祿”的特權(quán)。另外，周朝還制定了各種表示等級(jí)制度的典章制度和禮儀規(guī)定，即周禮，作為各級(jí)貴族的政治和生活準(zhǔn)則，周朝的禮樂(lè)制度成為維護(hù)宗法分封制度不可或缺的工具。故，與封建社會(huì)的官僚政治相比，西周的貴族宗法分封制所體現(xiàn)出的特點(diǎn)就是“以血緣關(guān)系為紐帶形成國(guó)家政治結(jié)構(gòu)”。

綜上所述，“神權(quán)與王權(quán)的結(jié)合、以血緣關(guān)系為紐帶形成國(guó)家政治結(jié)構(gòu)和最高執(zhí)政集團(tuán)尚未實(shí)現(xiàn)權(quán)力的高度集中”才是古代中國(guó)早期政治制度的主要特點(diǎn)。

如果教師能這樣按照從已知到未知，從具體內(nèi)容到抽象概括的順序條分縷析，循循善誘，就一定能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析、歸納、概括、總結(jié)歷史規(guī)律的一般方法。這樣的問(wèn)題探究才是劍指問(wèn)題本質(zhì)的真探究，唯有如此才能讓假探究遁跡無(wú)形。當(dāng)然，這需要教師具有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)功底和精心細(xì)致的備課，非一朝一夕之功。

四、讓歷史課彰顯本真

歷史課的本真是由歷史教育的本真決定的，那就是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（試用）》所規(guī)定的：“普通高中歷史課程必須全面實(shí)現(xiàn)其教育功能，在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。”也就是“讓人性走向崇高”，這是由歷史學(xué)的人文性決定的。史學(xué)作品的主題具有非虛構(gòu)又不完全實(shí)體性的特點(diǎn)，然而，它的主題魅力仍然是可以觸摸的：嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼妫呱械纳疲瑑?yōu)美正直的情操和智性的美。歷史課的人文意蘊(yùn)就表現(xiàn)在歷史教育要培育真、善、美的人。

某次公開(kāi)課，教師講授岳麓版高中歷史必修Ⅲ第21課《新文化運(yùn)動(dòng)》“提倡新文學(xué)，反對(duì)舊文學(xué)”時(shí)，出示了如下幻燈片。

然后，師生進(jìn)行了如下對(duì)話：

師：文言文和白話文哪個(gè)好？

生1：白話文好！

生2：文言文好！

生3：白話文好！

生4：文言文好！

……

師：很明顯，還是白話文好！

就這個(gè)教學(xué)片斷而言，教師既沒(méi)有目標(biāo)明確、指向性強(qiáng)的深度思考題，僅以籠統(tǒng)的一個(gè)“好”字統(tǒng)領(lǐng)問(wèn)題設(shè)計(jì)，避重就輕；也沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生深度分析文言文與白話文兩種文體的優(yōu)劣；甚至混淆了文學(xué)與文體這兩個(gè)概念的區(qū)別，導(dǎo)致教學(xué)資源和教學(xué)行為失真。歷史課堂之真，首先表現(xiàn)為歷史學(xué)科之真。歷史是一門(mén)“求真”的學(xué)科。著名歷史學(xué)家陳旭麓先生說(shuō)：“率實(shí)是最有權(quán)威的發(fā)言人，歷史的權(quán)威就在此。沒(méi)有‘率實(shí)’不能‘求是’；不尊重‘實(shí)事’；更求不到‘是’。”

歷史課堂要達(dá)到“求真”的境界，教師務(wù)必要引導(dǎo)學(xué)生做如下分析：“上邪，我欲與君相知，長(zhǎng)命無(wú)絕衰。山無(wú)陵，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢與君絕。”這段材料就文學(xué)形式而言屬于舊文學(xué)，就文體而言屬于文言文。“天啊！我要和你相愛(ài)，一輩子也不斷絕。除非是山?jīng)]有了丘陵，長(zhǎng)江、黃河都干枯了，冬天雷聲隆隆，夏天下起了大雪，天與地合到一起，我才敢同您斷絕！”這段材料就文學(xué)形式而言屬于新文學(xué)，就文體而言屬于白話文。那么，到底哪段文字更好呢？需要一個(gè)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。胡適先生在《什么是文學(xué)》中說(shuō)：“文學(xué)有三個(gè)要件：第一要明白清楚，第二要有力能動(dòng)人，第三要美。”據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，第一段材料在修辭和音律上非常嚴(yán)謹(jǐn)，有格調(diào)，撼人心魄，但文字陳腐、雕琢、迂腐，不利于普及推廣；第二段材料缺乏修辭和音律要求，但新鮮、平易、明了、易懂，利于大眾接受。故，相較文言文，白話文更有利于文化平民化，更有利于推動(dòng)通俗教育和社會(huì)教育的發(fā)展，其社會(huì)價(jià)值更大。假若教師能做如此深度剖析，而非毫無(wú)根據(jù)地武斷結(jié)論為“很明顯，還是白話文好！”，則彰顯歷史課的本真魅力，也更容易讓學(xué)生喜歡上歷史課。

有高度，才能登高望遠(yuǎn)；有寬度，才能左右逢源；有深度，才能根深強(qiáng)健。歷史教師肩負(fù)著教書(shū)育人的重要使命，課堂是人類(lèi)文明傳遞的主陣地，深度思維是一節(jié)好歷史課的“靈魂”。歷史教師惟有具備高尚的情操、精湛的教學(xué)技藝及深厚的學(xué)養(yǎng)才能扎根課堂，研究課堂，改革課堂。學(xué)無(wú)止境，教無(wú)止境，歷史教師惟有矢志不渝，銳意進(jìn)取才能開(kāi)創(chuàng)歷史教育的新天地。

[1]黃牧航.中學(xué)歷史課堂教學(xué)的好課標(biāo)準(zhǔn)研究評(píng)述[J].歷史教學(xué)（上半月刊），2015(1):24-31.

[2]李海軍.留住歷史課堂教學(xué)的“根”——例談文化史教學(xué)的歷史味[J].基礎(chǔ)教育課程，2014(10下): 56-60.

[3]（美）威金斯，麥克泰格.重視理解的課程設(shè)計(jì)[M].賴(lài)麗珍，譯.臺(tái)灣：心理出版社，2008.

[4]李玉民.問(wèn)題設(shè)計(jì)：引領(lǐng)每個(gè)學(xué)生都參與其中[J].中學(xué)歷史教學(xué)，2014(10):12-14.

[5]陳明國(guó).學(xué)生問(wèn)題解決評(píng)估框架的構(gòu)建與啟示——以PSIA2012為例[J].課程教學(xué)研究，2015(1): 25-31.

（責(zé)任編輯：趙靜）

李海軍，山東省肥城市第一高級(jí)中學(xué)教師。