語文核心素養觀照下的單元整組教學
——以人教版小學語文四（上）第五單元為例

◎周夢霞 徐華軍

語文核心素養觀照下的單元整組教學
——以人教版小學語文四（上）第五單元為例

◎周夢霞 徐華軍

【思考背景】

“核心素養”是目前教育領域最受關注的熱詞之一。最近定稿的《高中語文核心素養》包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大方面。盡管小學語文核心素養還未出臺，但依據中國學生發展核心素養和高中語文核心素養，我們發現，語言、思維、審美、文化仍是語文核心素養的重要支柱。作為小學生，應初步具備理解、運用祖國語言文字的能力，形成相應的言語體驗。與語言能力相輔相成的是思維能力，在閱讀、表達等言語活動中，初步具備主動思考、批判認識的思維能力。學習語言文字的過程，也是審美體驗和文化獲得的過程，因此，小學生還需在語文學習的過程中形成初步的審美能力，實現文化的傳承。

核心素養指向在真實的情境中整體性地解決問題，其習得與養成必須具有整體性、綜合性和系統性。就語文教學而言，單元整組教學為其提供了良好的土壤，可以使語文核心素養的培育“落地生根”。本文試以人教版小學語文四年級上冊第五單元為例，談一談單元整組教學對培育學生核心素養的積極意義。

【教材解析與整體建構】

人教版小學語文四（上）第五單元編排了與我國的“世界遺產”相關的《長城》 《頤和園》 《秦兵馬俑》等三篇課文，引導學生在學習課文的過程中欣賞我國世界遺產的景致，感受中華文化的魅力，生發民族自豪感和愛國之情。本單元三篇課文均為游記，又同中有異，作者用不同的方法來展現各個景點的獨特神韻。在單元整組教學時既要基于“單篇”，引導學生有重點地學習課文最具特色的語言和表達方法，又要立足“整組”，在游記文體的觀照下，進行言語建構，并在閱讀教學中融入習作教學，通過說導游詞、寫導游詞、做校園小導游，層層遞進，培育學生的綜合語文能力。

游記單元，為更好地了解祖國文化，需要結合單元主題適當補充課外信息，加強語文實踐。因此，整合后的課內學習時間需適當壓縮，綜合學習時間需延長，拓展學習內容需充實，具體安排如下：

單元整組教學內容 課時數教學《頤和園》，首次融入“說導游詞”板塊2借學習單，結合“我的發現”自主學習《長城》《秦兵馬俑》，再次融入“說導游詞”板塊 2開展群文閱讀，加強游記課文的“類化”學習，達成言語建構 1結合單元主題、“日積月累”和“寬帶網”培育信息意識 1在說導游詞的基礎上完成習作 1語文實踐活動：畫校園游覽圖—明校園文化特色—模擬校園小導游 2

基于培育學生核心素養的旨歸，擬定本單元整組教學目標：學會閱讀游記類課文，初步構建“學習地圖”。在學習中比較三篇課文表達手法上的不同之處，并拓展群文閱讀，提升思維能力；立足單元，結合課外信息收集，豐富對我國“世界遺產”的了解，增加民族認同感和自豪感，在無形中成為文化傳承的使者；結合語文實踐活動，鍛煉言語技能，培育言語自信，發展綜合語能。

【教學構想和思考】

一、依體而教，提升游記類文的閱讀能力

語文素養的核心是閱讀能力，單元整組教學的一個重要目標指向就是提升學生的閱讀能力。在教學中，應引導學生在由扶到放、以文帶文的閱讀實踐中勾畫相應的“學習地圖”；借單元課文之間的對比，了解游記的一般寫法；整合群文閱讀，從“學一篇”走向“學一類”，進而形成比較系統的語言建構和思維形式。

（一）立足單元，整體架構，實現能力遷移

本單元游記課文處于四年級上冊，對于這一階段的學生而言，需要在閱讀中學習“移步換景”的寫作順序，學會用過渡句（段）連接段落，并初步感受作者是如何把景物特點寫具體寫生動的。因此，在設計本單元整組教學的“有效路徑”時，宜緊扣上述目標展開思考。

首先，引導學生關注單元導語，明確單元主題和學習目標——觀賞我國的“世界遺產”，在閱讀中想象課文描寫的情境，留心文章表達的方法。

然后，重點扶教《頤和園》：通過找關鍵詞句畫出作者的游覽圖，理清課文脈絡，學習移步換景的寫作順序；通過聚焦觀察方位的變化感受作者是如何有順序地安排諸多景物的；通過聚焦關鍵詞句體會課文生動的表達，并在朗讀中想象體驗；積累內化課文語言，模擬小導游介紹萬壽山上所見之景，對游記課文的語言有初步建構。

最后，在學習《頤和園》的基礎上，引導學生借助學習單自主學習《長城》和《秦兵馬俑》。

課文找過渡句，思考作者是從哪些方面來描寫這一處“世界遺產”的。思考作者是如何把景物寫得有順序的。思考作者用什么方法把景物的特點寫具體、寫生動的。比喻等修辭、以動襯靜的寫法。《長城》《秦兵馬俑》《頤和園》長廊、萬壽山腳、萬壽山上、昆明湖。方位的有序變化。

在本單元課文學習的過程中，學生從初讀勾畫游覽圖，整體感受作者的游覽路線及游覽景點的變化，到再讀聚焦課文表達方法明確景物特點，再到三讀積累內化課文語言，形成游記課文獨有的“學習地圖”。

（二）立足單篇，突出重點，學習特色表達

同樣是游記類課文，但三篇文章語言不同，結構不同，表達方法也各具特色。在教學時，應該同中求異，學習單篇課文的表達特色，形成相應的言語體驗。

在學生借助學習單自主學習時，引導其發現《長城》是作者站在長城上，切身感受著長城的雄偉，進而聯想到古代的勞動人民，抒發對勞動人民的贊嘆之情；《秦兵馬俑》是作者從看到的和想到的兩方面來描寫兵馬俑的類型眾多、個性鮮明的。同時，結合“我的發現”引導學生體會作者在描寫長城和兵馬俑時經常拿我們熟知的事物進行對照，以更好地突出景物特點這種表達方法。通過這兩篇課文有重點地自主遷移學習，完成游記課文語言的二次建構。

（三）回顧單元，比較發現，達成系統建構

由扶到放的學習后，整體回顧三篇課文，在對比梳理中體會三篇游記在語言、結構和寫作方法上的異同，在“類化”中把握游記課文基本的表達特點。

課文 語言 結構 寫作方法《頤和園》生動優美，具體形象。按游覽順序，結構清晰。收尾呼應，移步換景，過渡銜接。《長城》簡練大氣，富有激情。整體與局部相結構，層次清晰。由遠及近，借聯想抒情。《秦兵馬俑》優美凝練，栩栩如生。總分總，過渡自然。點面結合，見聞聯想相結合。

語文學習常常是“舉三”而“反一”，語言的學習是在“巨大數量”的語言“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數量無限量地加大后，產生新的語言合金，發生質的變化，才“奔涌而出”。在完成課內閱讀教學后，適當引入拓展學習內容，進行群文閱讀，補充其他版本教材游記篇目——《秋游景山》 《莫高窟》 《五彩池》。如此，從“單篇”到“多篇”，由課內至課外，使學生了解游記這一類文體的普適性規律，形成初步的“文感”，完成游記課文語言的系統建構，進而走向更真實的閱讀形態。

二、有機融合，關注信息意識的滲透培育

核心素養要求我們培養的是全面發展的人，是會自主發展、學會學習的人。當今世界，隨著科技發展，新的交流媒介不斷出現，給社會語言生活帶來巨大變化，對中華民族優秀傳統文化的繼承，對語言文字運用的規范帶來新的挑戰。時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態、創新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求。因此，能運用信息工具自主檢索和獲取信息、處理和創造信息，也就成了語文學習的重要組成部分。本單元的“寬帶網”為滲透、培育信息意識指明了方向。

（一）收集分享，傳承民族文化

基于單元主題，可以引導學生結合園地“寬帶網”，從歷史變遷、故事傳說、詩詞楹聯、影像圖片等方面收集我國“世界遺產”的相關信息，對課內資料進行補充。其中教材沒有涉及但又能引起學生情感共鳴的內容，便能很好地引發學生的民族認同感和自豪感，進而在一定意義上實現民族文化的傳承。

課文 搜集的資料 資料價值《長城》古今中外名人盛贊長城的言論。激發學生強烈的民族自豪感，為自己是炎黃子孫而感到無比的驕傲。《頤和園》 頤和園歷史變遷的信息。使學生對祖國不堪回首的過往有更加深刻的認識，進而促使學生更加珍惜當下。《“日積月累”》 其他景區的詩詞楹聯。使學生在欣賞美景的同時，感受祖國意韻深遠的古詩詞的魅力。

（二）學會整理，指向能力提升

面對容易搜集的鋪天蓋地的信息，如何歸類整理、整合改編，做到分門別類、簡潔明了，這是一項重要的語文能力。本單元的教學，可以在教學中將此作為著力點，引導學生根據信息任務和信息來源判斷現有的信息資源是否有用，然后將同一類別的信息有條理地整理出來。例如：在學生交流有關頤和園的景區分布時，先讓學生適時概括自己所收集的是頤和園的哪方面信息；然后請其他同學補充同一方面的信息，讓學生在這一過程中明白同類信息可以統整；最后進行四人小組內交流，由組長統籌，促使組員將所收集的信息進行歸類、整合。通過教師引導、同伴示范、小組交流這樣層層遞進的方式，讓每一個學生都具備一定的整理能力，能自主對信息進行組織和處理。

（三）融合運用，豐富語用內涵

信息的收集和整理最終指向的都是信息的運用，如何把信息組織起來，如何把組織好的信息適時地展示、表達出來，并促進自身言語發展，提升語文整體素養，是至關重要的。例如：在《頤和園》一課的學習中，學生要嘗試當小導游介紹萬壽山上所看到的風景。在學生準備的過程中，教師可以將分享的信息置于講臺，或投影呈現，提醒學生可以根據實際需要選擇使用。在學習中，當學生將合理的信息融入其中以豐富導游詞內涵時，通過評價加以強化指導，潛移默化地引導學生學會將所收集的信息加以運用。這一過程就是信息意識的最優化展現——將信息與語言相結合，使學生真正學會學習。

三、無縫對接，重視綜合語能的協同發展

語文核心素養摒棄脫離文本語境、生活語境的語文知識把握和語言建構。教學應該從學生認知角度和生活實際出發，帶領學生進入真實的話語情境，在語文與課堂、與生活的無縫對接中，達成綜合語能的協同發展。

（一）融入式教學，培育言語自信

本單元習作要求是根據課文寫導游詞，指向書面表達。在教學實踐中，基于當前學生獨白語言能力相對較弱，不善于表達，不善于自信地交流的普遍現象，我們將“說導游詞”作為閱讀教學中指向言語發展、培育言語自信的一個重要組成部分。在閱讀課文的基礎上，借助學習單形成的語義網絡，自然融入“說導游詞”環節。

以《頤和園》為例：

師：作者按由近到遠的順序把在萬壽山上看到的景物寫得很有層次，又抓住了景物的特點寫得很美。這么美的風景，我們能不能做做小導游來介紹介紹？師：大家出去旅游的時候有聽過導游的介紹嗎？導游一般是怎么介紹的？

生1：導游介紹的時候會把景點的特點說清楚。

生2：導游介紹的時候表情很親切。

生3：導游會說一些關于這個景點的故事。

生4：導游會把最重要的景點說得具體一點。

師：是呀，下面我們就來聽聽這位導游是如何介紹萬壽山腳下的美景的。（播放導游解說示范錄音）

師：下面就請同桌兩人合作來當小導游，一人介紹，一人評價。

（出示評價要求，同桌合作練習說導游詞）

（指名2～3組同桌展示）

在這一教學環節中，先由學生概括、提煉說好導游詞的要點，再出示解說示范錄音，接著請同桌根據評價條目練說導游詞，最后指名展示說好導游詞，這樣一環扣一環的學習活動“導”有目標，“練”有指向，降低了言語實踐的難度，讓每一位學生習得的語言都能在課堂上得到運用、表達，并在表達中自然培植起言語自信，同時也為單元習作——寫導游詞作好鋪墊。

（二）植入式實踐，牽手生活語用

陶行知先生說過：“沒有生活做中心的教育是死教育。”語文學科最核心的素養就是語言的運用和表達，課堂上的語言建構是為了在社會生活中能夠擁有言語智慧，只有讓語文與生活牽手而行，才能形成語文學科的核心素養。

基于單元整組教學，可以在前面學習的基礎上，安排相匹配的語文實踐活動：畫校園游覽圖—說明校園文化特色—模擬校園小導游。在單元整組教學中植入這三個一體化的語文實踐活動，從情感意蘊上看是讓學生從愛國細化到愛校，從語言能力上看是讓學生將言語技能真正運用于生活實際。校園小導游的活動可以與學校形象展示相結合，在外校老師來我校參觀時，讓小導游介紹校園中的一道道風景，相信小導游本身便會是一道獨特的風景。這項語文實踐活動完全指向中國學生發展核心素養的最終追求——培養全面發展的人。

在語文核心素養的關照下，單元整組教學始終圍繞學生語言系統的構建、思維能力的提升、民族文化的傳承、綜合語能的發展這四方面展開實踐。基于核心素養的語文教學探索尚處于起步階段，但在語文教學課程改革向深度推進的過程中，核心素養的培育無疑是一個新的靶向，需要我們不斷探索，潛心研究。

（作者單位：浙江省余姚市梨洲小學）

（責任編輯：李陽）