如何教會學生善于思考

單世剛

【中圖分類號】 G62.24 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2016）36-00-01

小學生學數學是一項復雜的認知活動，思維過程則是這一活動處于核心地位的心理過程，學生借助一系列思維過程的展開來理解概念，學會計算，分析和解答問題，與此同時思維本身也得到鍛煉和發展。所以，小學屬性教學又能夠把發展思維作為一項重要的任務。只有把學生組織在對所學內容的分析、綜合、比較。抽象、概括、判斷、推理等思維過程中，才能幫助他們實現由感性向理性的飛躍，促進舊知向新知的推進，完成由簡單到復雜的理解，他們掌握的才不僅僅是現成的結論，而是連同結論的由來一起在內的活的知識；他們領會的才不僅僅是個別概念，而能步習慣于在人類所特有的思維形式和思維過程中思考問題。基于這樣的認識，我在數學教學實踐中注重過程，致力學生思維的發展，教學生學會思考。

（一）提供“支柱”，組織由感性到理性的及時飛躍

數學的一個重要特點是知識的抽象性，小學生的思維都有著很大的直觀形象性、具體性，解決這個尖銳矛盾的最好辦法就是提供感性支柱，及時組織由感性到理性的過渡。在課堂上常常是這樣，小學生對具體的材料感知了一定數量，感知到一定程度的時候，思維就悄悄地開始了，一個新的概念的建立必須要提供具體的感性材料，并且及時抽象概括。良好的思維習慣的養成，不是靠教師的嚴厲逼出來的，而是要讓學生在切身的體驗中、在解決問題的活動中慢慢養成。教師所能做的職能是引導。

（二）類比遷移，促成由舊知向新知的步步推進

心理學研究表明，新知知識包含的共同因素，可以幫助學生實現固有經驗對于新學知識的類比遷移。盡管它是從理性到理性的，但“它卻顯示了事物的全體，事物的本質，事物的規律”。小學數學教才中許多內容都潛在地存在著有機聯系，挖掘和溝通期間的種種聯系，帶領學生把已有知識遷移到新知中去，實際上是讓學生從已經獲得的判斷實行推理，去獲得新的判斷，這對于抽象思維的發展是大裨益的。教一個數乘以分數的意義時，鑒于小數與分數之間不可分割的聯系，我在教小數時，就著意加強小數意義的教學，幫助學生理解好一個數乘以小數的意義，為新知“未雨綢繆”。后來教一個數乘以分數時，設計了下面的類比推理過程：

說出0.75、0.5、0.625所表示的意義。

說出下列乘式所表示的意義：

100x3=.突出求100的3倍這一意義。

5 1

100x0.5=求100的----（即------）是多少？

10 2

75 3

100x0.75=求100的-----（即----）是多少？

100 4

啟發學生自學課本內容，通過類比理解一個數乘以分數的意義，就是求這個數的幾分之幾是多少。

教師在教學過程中不是日復一日不斷地教給學生新知識，而是為了教給學生學習的方法，是學生懂得用已學的方法去學習新知識、解決新問題。

（三）指導運用，加速由學懂得會用的深化過程

引導學生走出維定勢，培養學生的發散思維和創新思維，是基礎課程改革的出發點和落腳點。在教學過程中，指導學生運用已掌握的知識去解決面臨的問題，如教學{{百分數的意義}}，新課結束后，學生對百分數有產生了幾個新的問題，如有學生問：“老師，‘100%能寫成‘1嗎？”該生可能已經意識到“100%”的值與“1”相等，進而產生了這樣的疑惑，但從側面也可以看出，他對百分數的意義及百分數與分數的區別可能還有一定的認識上的模糊，如果生硬地告訴他能或是不能，還是不能從根本上解決問題拋給了學生：“大家說呢？”

生1：“100%”表示兩數相比的關系，只不過這兩個數一樣大，“1”表示具體數量或單位“1”。

生2：“100%”表示一個數是另一個數的百分之一百，如果寫成“1”就不能表示這個意思了。

生3：“100%”的值是等于“1”，但在實際的統計中是不可寫成“1”的。

…

學生在討論中進一步認識了分數的意義，又活學活用，用新的知識解決認識過程中的困惑，一舉兩得。

教學活動必須建立在學生的認識發展水平和已有的知識經驗基礎上，體現學生學習的過程是在教師的引導下自我建構、自我生成的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。學習的過程是自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內向外的生長，而不是由外向內的灌輸，是基礎是學生原有的知識和經驗。學生原有的知識和經驗是教學活動的起點。重結果，更要重過程；重結論，更中生成。在生成中教會學生思考，促進思維的發展。