“失敗型”師生關系的突出表現及其預防*

李子彥

教育論壇

“失敗型”師生關系的突出表現及其預防*

李子彥

“失敗型”師生關系是指在學校場域中的教育教學實踐過程中，教師與學生之間因矛盾激化或因偶發事件而沖突，造成師生關系不同程度的惡化或斷裂的狀態。要有效預防“失敗型”師生關系的發生，應以師生共同體價值為導向，提高師生的向心力和凝聚力；建立健全師生平等對話機制；運用道德有效規范師生關系；樹立師生生命關懷理念；構建師生責任共擔機制；建立健全師生文化共享機制。

“失敗型”師生關系；師生共同體；機制

師生關系是學校場域中的教師和學生在教育教學實踐過程中，通過交往所形成的最普遍、最基本的人際關系。融洽和諧的師生關系總是令人欽羨的。不幸的是，師生之間不良行為或惡性事件，形成了一種“失敗型”的師生關系。那么，“失敗型”師生關系有何特征，突出表現在哪些方面，原因何在，如何破解？本文旨在探討以上問題，以期為重構良好的師生關系提供有益參考。

一、“失敗型”師生關系的特征及突出表現

所謂“失敗型”師生關系，是指在學校場域中的教育教學實踐過程中，教師與學生之間因矛盾激化或因偶發事件而沖突，造成師生關系不同程度的惡化或斷裂的狀態。“失敗型”師生關系具有相對性，涉及教師和學生兩個主體，是二者交互作用的結果。根據師生沖突發生的行為方式，“失敗型”師生關系有三類：一是語言沖突，師生間出現語言攻擊或辱罵；二是行為沖突，師生間發生肢體沖突甚或毆打；三是行為惡劣，學生弒師或教師性侵或殘害學生。

（一）出現語言攻擊或辱罵

語言文明和談吐得體是學生必須遵守的日常行為規范，也是教師職業最起碼的要求，能夠直接反映出個人的素質和修養。但是，有些學生說話粗俗無禮甚至辱罵教師。《齊魯晚報》2014年7月1日報道：“學生上課打撲克對老師喊‘X你妹’，老師怒打學生。”該案例中，六年級學生肖某美術課堂上因與同學打撲克被教師制止，便破口辱罵教師。更有甚者，學生竟把教師罵死。《現代快報》2007年6月11日報道：“制止學生在課堂上打牌，女老師被辱罵氣死。”該案例中，重慶市涪陵區職業教育中心一女教師在課堂上制止幾名男生打牌時，遭一名男生惡毒辱罵。該教師氣憤難當，課后猝死。

有些教師說話較隨性、粗魯、尖酸刻薄或失當。《廣州日報》2008年1月9日報道：“女大學生當面逃課，教授大怒引發肢體沖突。”該案例中的教授楊某因“逃課”學生多，課堂上竟爆粗口，怒罵學生“混蛋”“畜生”“王八蛋”“老鼠”，并與一名欲離開教室的女生發生語言和肢體沖突。該事件被媒體稱為“楊帆門事件”，致使該教師形象大打折扣，斯文掃地。

《遼沈晚報》2014年11月29日報道：“沈陽女老師辱罵學生不要臉，29段錄音遭曝光。”該音頻統計顯示，“臭不要臉”出現18處、“傻子”16處、“笨蛋”9處，這三個短語竟成了該教師課堂上呵斥一年級小學生的口頭禪。學生幼小的心靈受到極大的摧殘，逐漸變得沉默寡言，行為謹小慎微，不敢越雷池半步，唯恐被訓斥，常從噩夢中驚醒，產生厭學、轉學的念頭。這種帶有懲罰性的方式對于低年級的小學生而言，會危害其身心健康。學生的自尊受傷害；心理扭曲，萌生自卑感；喪失掉在學習、活動、交往等方面的興趣，甚至對學校產生畏懼感，對周圍環境缺乏安全感和信任感。

（二）發生肢體沖突甚或毆打

近年來，學生毆打教師事件頻發。“安徽亳州范集中學學生課堂群毆教師”可以算得上典型的學生毆打教師事件。2016年4月21日CCTV13晚間新聞就此事件進行了標題為“安徽亳州：學生毆打老師痛的是什么？”的報道。報道稱，該校教師馬某因收發試卷與一學生發生口角，隨后升級為肢體沖突。但出人意料的是，爾后其他4位“見義勇為”的男同學竟然一哄而上，群毆教師。圍毆中有兩名男生手持板凳與板凳腿多次砸向老師頭部、背部，毆打撕扯中，該老師襯衫被撕開。與學生朝夕相處的教師頃刻間竟變成了他們的“敵人”，學生像痛打暴徒一樣毒打教師，社會影響極其惡劣。正如CCTV13主持人所嘆：“讀了那么多的書，卻為什么連最基本的尊師重教也做不到？”令人匪夷所思的是，當時班上其他學生竟無一人上前阻攔、制止或向學校報告，如此集體沉默、冷漠無情、麻木，讓人不禁想起魯迅筆下的“看客”形象，竟然會發生在當下的學生身上。我們不禁要問，難道老師把班上所有的學生都“得罪了”，我們殫精竭慮培養的人到底怎么了？

而教師毆打學生更應該受到譴責，甚至應視情節輕重而予以適當處分。光明網2016年3月28日報道：“男老師毆打7名女生：扯頭發扇耳光，教師體罰學生就能成‘嚴師’了嗎？”甘肅環縣二中教師在教室用拽頭發、打臉、腳踹等方法，先后毆打7名八年級女生。起因僅僅是學生之間發生口角。這凸顯了部分教師法制觀念淡薄，知法犯法，缺乏起碼的職業道德和職業素養。

（三）弒師和教師性侵或殘害學生

近年來，師生沖突極惡劣的案件無疑當屬慘無人道地將教師殺害。此類案件在全國各地發生多起，令人震驚。有的案件發生在中小學，例如，《天府早報》2008年10月4日報道的“山西朔州高中生課堂上持刀殺死老師”；新華網2008年10月28日報道的“中學生因逃課怕家訪，掐死女教師”；人民網2015年12月4日報道的“湖南邵東縣一學生辦公室內將班主任殺害”；有的案發于職業學校，如《長沙晚報》2015年10月22日報道的“長沙一老師因制止學生上網被刺死”；有的發生在大學里，如《京華時報》2008年10月28日報道的“中國政法大學男生課堂上砍死教授”，弒師案例折射了少數學生對生命缺乏敬畏感，視生命如草芥，凸顯學生生命關懷教育的缺失。

學生弒師不可寬恕，而教師性侵或殘害學生更是天理難容。新華網2015年5月30日報道：“天水小學教師強奸幼女被執行死刑，曾對26名幼女多次施暴。”武山縣某村小學教師李某利用教師身份，將自己的魔爪伸向年幼無知的學生，道德敗壞，行為極其惡劣，禽獸不如。還有教師將學生殺害的。如人民網2015年5月28日報道的“山東一中學教師強奸肢解16歲學生被執行死刑”。教師何某采取暴力手段將學生張某強奸后滅口，并將尸體肢解后拋棄。

二、“失敗型”師生關系產生的根源

“失敗型”師生關系是不正常的。可分為：違反校紀校規、違背道德、違反一般法律和涉嫌犯罪等四種情況。根據事發學校的層次涉及中小學校、職業高中和高等院校；根據事發學校的類別涉及公立學校和私立學校。由此可見，“失敗型”師生關系在各類學校都可能存在，且表現程度不等，既有共性，又有個性。

“失敗型”師生關系的出現，表面上看具有一定的偶然性，是師生矛盾和沖突激化所致。其實是當前社會大環境下的多種因素綜合作用的結果，暗含著一定的規律性。

具體來說，由于經濟的發展，社會的變遷和轉型，享樂主義、拜金主義、個人主義及功利主義的滲透，加之不良網絡環境的負面影響及社會不良風氣的蔓延等，都會潛移默化地影響著學校師生。由于年齡、知識背景、人生閱歷等不同，師生在文化、價值觀等方面存在差異甚至沖突在所難免，彼此之間缺乏尊重、平等、關愛、關懷、信任、責任和移情體驗，缺乏維系彼此的精神和情感聯系的紐帶；部分師生價值取向扭曲、異化，道德迷失、滑坡或缺失，缺乏公平正義感和公共理性等，導致師生之間平等對話、溝通合作、尊重生命、責任共擔等理念和行動缺損，進而造成“失敗型”師生關系的發生。

三、“失敗型”師生關系的預防

（一）以師生共同體為價值導向，提高其向心力和凝聚力

德國社會學家滕尼斯指出，共同體是用來表示建立在自然情感一致的基礎上的、聯系緊密的、排他的社會聯系或共同生活方式，這種社會聯系或共同生活方式產生關系親密、守望相助、富有人情味的生活共同體。包括血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等基本形式。它們是渾然生長在一起的整體，其中精神共同體是共同體的最高形式。在共同體之中，人際關系在生活上體現為相互依存，在心靈生活上表現為親密無間、守望相助、共同信仰和共同追求。[1]

學校場域中的師生共同體是師生的集合體，是聯結師生的紐帶，是師生共同的溫馨和諧的精神家園。師生共同體具有鮮明的特征：正義、友善、尊敬、關懷、包容、信任、責任、承諾等，為師生提供了做什么、怎么做以及為什么做提供了規范。在共同體中師生教學相長，共同成長進步，分享彼此認可的價值觀，接納彼此的差異。“共同體不是‘同一性’的格斗，而是實現尊重‘差異’的共同體。不是‘珊瑚般的共同體’，而是‘交響樂般的共同體’。”[2]師生彼此相互依存、親密無間、守望相助、相互信任、相互尊重、相互關懷、相互包容、共同追求以及承擔各自應盡的義務和責任，形成強大的向心力和凝聚力，以此維系和發展和諧健康的師生關系。

（二）健全師生平等對話機制

師生交往的過程實則是師生相互傾聽與對話的過程。在師生共同體中，對話不僅指師生之間的言語交談，更是彼此敞開心扉，坦誠平等地溝通、交流、傾聽、分享、接納。“對話過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，使一個人的精神發生變革的過程。”[3]傾聽和對話，能消除和化解彼此的意見分歧和利益矛盾。當這一個過程被阻斷或者處于混亂無序狀態的時候，師生之間的交往和對話就將陷入困境。師生之間的誤解、甚至沖突也將隨之發生，極有可能導致“失敗型”師生關系的出現。

雅斯貝爾斯指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”[4]即便是在課堂教學中，教師也不應一言堂，“目中無人”，把控整個教學話語權，雙方應進行真正的對話和互動。“沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。[5]巴西教育家保羅…弗萊雷認為，真正的民主教育就在于師生之間的對話，這種對話并不是否定教師的“教”。“正因為有教師的‘教’，才相應地有學生的‘學’”。[6]

不幸的是，在師生交往過程中，教師往往以權威者自居，動輒對學生發號施令，耳提面命。學生則處于被動的、弱勢的地位。學生或敬而遠之，或避重就輕，敷衍搪塞，雙方都帶著“面具”，難以敞開心扉、推心置腹，貌似“相安無事、一團和氣”。尤其注意的是，師生雙方或出于各自的角色和地位的考慮，或出于功利的目的，彼此視對方為達到目的的工具。誠如學者李正濤所言：“既然是工具，那么工具的使用者就不愿意也不會耐心地去傾聽‘工具’的呼求。對于使用者而言，他的任務是使用工具而不是傾聽它。這基于一個似乎無可置疑的假設：工具有自己的聲音嗎？”[7]于是，師生雙方言不由衷、言而無據，自覺或不自覺地說著一些言非心聲的“失真”之話，或相互“失聰”。

實際上，師生之間不是也不應該是支配與被支配、控制與被控制的“主體-客體”關系，而應是平等主體間交往和對話的關系。故而，師生之間應該構建一種哲學家馬丁…布伯所倡導的“我—你”的平等對話機制和關系，實質就是師生雙方在相互理解、尊重、平等、信賴、包容基礎上開誠布公地交談，建立同理心，進行“移情體驗”，即不僅明白自己的角色，而且進入他人的角色，換位思考，從而使彼此心靈得以交流、意見得以交換、思想得以碰撞，相互感化，互相分享，萌生新的理解和共識。正如教育家保羅…弗萊雷所說：“通過對話，教師的學生和學生的教師等字眼不復存在，新的術語隨之出現，教師（式）學生和學生（式）教師。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[8]

（三）運用道德有效規范師生關系

在教育場域中，“失敗型“師生關系的發生意味著師生的道德出現了滑坡或缺失。為此，當務之急必須優化師生共同體中的道德生態系統，運用道德有效規范師生關系。加強師生道德教育，喚醒師生心靈深處的那種“本源性”的道德意識，使之回歸到本源上去。誠如邁克爾…富蘭所言：“教育是一項道德的事業，學校的全部工作是一種道德努力。”[9]教育教學與人的道德養成無法分離，因為“教育在本質上是道德的養成”。[10]教師在教育、培養學生的德性德行的同時，自身的德性德行也在不斷地完善，從而達到師生道德共進。

道德是一種規范體系，其核心是師生共同體所共同承諾的價值觀、思想情感和信念。它為師生提供了道德規范，指導著師生做什么、為什么做及如何做。師生共同學習、領悟和踐行共享的道德規范和價值觀，共同追求“善”，以公共善為價值導向，以公共理性為認知依據，以寬容貴和為行為取向，并把它內化于心、外化于行，使之成為自己的價值追求和自覺行動。

在師生共同體中，師生雙方既是道德教育信息的發出者和傳播者，也是接受者。彼此的道德意識、道德情感及各種道德行為表現都會受到他者的影響，相互感染和熏陶，獲得啟迪、感悟和道德的力量，彼此的道德認識和道德情感獲得升華，道德品質得以提高。當師生發生影響時，“就形成了一種一個人必須接受、必須相信或贊同、必須借助某種道德價值體系或其他的體系——盡管實際上并不需要非常系統化的東西——作出判斷的道德”。[11]從而產生一種無形的力量，支配著師生的行為方式。

（四）培養生命關懷理念

生命是人最寶貴的東西。“如果生命不再存在,對人而言的一切價值都不復存在”。[12]因為生命屬于人只有一次，離開了生命，教育就失去了根本，喪失了本真。日本學者池田大作認為：“最崇高、最尊貴的財寶，除了生命斷無他物。”[13]生命來之不易，不管是自己還是別人的生命，都應該盡力地去愛護和呵護。為此，必須喚醒師生的生命意識，要尊重生命、珍視生命、欣賞生命、成全生命、敬畏生命和保護生命；尊重彼此的價值與尊嚴，既自尊，又尊重他人，既肯定自我，又成全他人，修己而善群，共生共榮，合作共贏；豐富各自的情感體驗，體悟生命的價值和意義，提升生命質量，憧憬未來，增強對生命的關愛。

關懷生命無疑是師生共同追求的價值取向。“關懷和被關懷是人類的基本需要，人們彼此都需要其他人的關懷，需要被理解、被給予、被接受、被尊重和被承認。學校是教會人們學會關懷的重要場所。”[14]通過師生交往來展示關懷，了解關懷，實踐關懷，肯定關懷。在師生共同體中，雙方能動地、積極地成長，有尊嚴地活著，尋求生命的價值和意義，承擔起對生命的責任。誠如教育專家魯潔所說：“教育，究其實質是一種生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養……教育更需要對人的生命真切的關懷，無窮的摯愛!”[15]

學者馬丁（J.R.M ar ti n）主張，21世紀的教育應當追求的教養基礎是“3C”，即“關懷”“關切”“關聯”。為客體、為他人、為自身絞盡腦汁，不斷培育對于社會事件的理智的關心，以及構筑發現事物之間關聯的人們與自己的關聯。[16]師生互為關懷者和被關懷者，二者是平等的相輔相成的主體。在充滿關懷的共同體中，師生才能感受關懷、學習關懷、實踐關懷、發展關懷，形成關懷型的師生關系。一方面，教師以身作則，讓學生感受到關懷的意蘊，并體悟關懷的價值；另一方面，學生在感受關懷的基礎上，生發出對教師和他人的關懷。

（五）構建師生責任共擔機制

師生間的責任是指師生在交往過程中應該踐履的義務以及對自己行為的善或惡所應承擔的責任。責任是指職責和義務，其含義有二：一是份內應做的事情；二是做不好份內應做的事，因而應承擔的過失。責任是一種理性，是他律，也是自律，意味著良知、信念和覺悟。責任心、責任感和責任意識是一個人的高尚品質，也是衡量一個人是否優秀的重要標準。

師生關系中教師的責任首先表現為教書育人。教師應該把教書視為一項事業，而不僅僅是謀生的手段。既要教書，更要育人。誠如學者葉瀾所言：“教師的根本任務在于‘育人’，在于促進兒童與青少年的精神生命成長與精神世界的豐富。”[17]遺憾的是，有些教師只教書，不育人，僅僅充當了教書匠的角色，而忽略了對學生內心道德、精神、人格的“育”。其次表現為率先垂范，做學生的楷模。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。“不能正其身，如正人何”?教師要關愛學生，客觀公平公正地對待每一個學生，正直無私，不偏袒，不因學生的成績、家庭背景、相貌等不同而區別對待。對學生寄予厚望，擁有“青出于藍而勝于藍”的寬廣胸懷。

此外，教師是否真正對學生負責，不能僅僅以其行為意圖、動機是否善良來判斷。教師的行為要合乎人性、道德規范，符合教育規律，不僅要對學生的當下負責，更要對其未來負責。有些教師口口聲聲為學生好，經常限制或阻止學生參加有益的社會實踐活動，占用其正常的體育課，讓他們利用這些時間學習書本知識。但是，這種“良好”的動機是以損害學生的身體為代價的，導致其片面發展，喪失后發優勢。這并非是真正意義上的對學生負責，更談不上是教師德性的“善”。誠如馬克斯…韋伯所言：“在無數的情況下，獲得‘善的’結果，是同一個人付出代價的決心聯系在一起的——他為此不得不采用道德上令人懷疑的、或至少是有風險的手段，還要面對可能出現、甚至是極可能出現的罪惡的副效應。”[18]

《教育：財富蘊藏其中》明確提出面向21世紀教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。學生要自覺學習相關法律知識，強化責任意識，提高責任能力，充分認識做出與自己身份不相符或超出道德底線行為后果的嚴重性，增強對法律法規的敬畏。培養自己善良、友愛、寬容、克己、豁達、誠信、樂于負責與助人的品質和接受一切真、善、美的胸懷。理解、熱愛、尊重他人，自覺履行諾言，強化自我管理。要懷著一顆感恩之心尊重教師，尊重教師的人格、學識和勞動，與教師和諧相處。

（六）健全師生文化共享機制

“文化是由穩定的、深層的社會意義構成的，不斷地形塑著我們的信仰與行為。”[19]可見，文化能強烈地影響個人行事的觀念和行為方式并保持一定的連續性。文化與人的生活方式密不可分，每一個人都置身于一定的文化之中。“文化就是人的一種生活方式，它包括價值取向、思維方式和行為方式。人要生存就離不開這三個方面。文化創造了人，文化形成了人，文化成就了人，人是文化的存在。”[20]從這一意義上說，文化是一種無形的力量，對師生具有積極的導向、凝聚、激勵、熏陶等作用，是凝聚師生的膠合劑及維系健康和諧師生關系的紐帶。

在師生共同體中，師生在年齡、經驗、閱歷等方面存在差距，文化也會有差異，甚或大相徑庭或激烈沖突。故而，師生應尊重彼此之間的差異，求大同，存小異，充分體認到彼此的文化訴求，通過共同參與、溝通、平等對話，探尋和構建以尊重、平等、關懷、和善、友愛、互助、寬容、信任等元素為內涵的“各美其美，美人之美，美美與共”的共享的文化。并以此不斷調適和改變各自的價值取向、思維方式和行為方式，推進健康和諧的師生關系的建立和可持續發展。

[1]斐迪南…滕尼斯.共同體與社會[M].北京：商務印書館，1999.

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責任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2017）08-0003-05

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國家社科基金重點項目“學校辦學自主權邊界及落實機制研究”（16AGL019）李子彥/武漢大學教育科學研究院在讀博士（湖北武漢430072）。