職業(yè)教育國際化概念的重新審視

摘 要：教育國際化的概念，不宜直接移植于職業(yè)教育領域。職業(yè)教育與普通教育一個重要的區(qū)別在于，它側重的是價值無涉的知識和技能，是最適合走向國際化的教育類型。職業(yè)教育的國際化，應當有自己的含義，它是與經(jīng)濟全球化密切相關的概念，反映的是一種“全球化”、“通行化”、“被公認”、“標準化”、“現(xiàn)代化”、“先進性”的水平，核心是人才培養(yǎng)和課程建設。職業(yè)教育國際化的概念，不應當是一種純粹的邏輯推導和理論歸納，它還需要在實踐中得到驗證并不斷完善，需要在“一帶一路”戰(zhàn)略和“經(jīng)濟全球化”環(huán)境下，豐富其內涵。

關鍵詞：職業(yè)教育；國際化；課程輸出；課程包

作者簡介：賈劍方（1959-），男，河北石家莊人，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院副教授，職業(yè)教育研究所副所長，研究方向為職業(yè)教育與教學督導。

基金項目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會議重大課題“職業(yè)教育教學督導新工具的開發(fā)及工具體系研究”（編號：GDXLHZDA003），主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學改革項目“職業(yè)教育教學督導的過程研究與實踐”（編號：201401152），主持人：賈劍方。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）07-0054-04

一、教育國際化的概念，不宜直接移植于職業(yè)教育領域

學界對“教育國際化”的理解，是否可以直接移植于“職業(yè)教育”，很值得思考。其一，教育的國際化，一直是建立在說文解字基礎上的，是一種認為“國際”即“國與國之間”的、跨越了國家“地界”的、突出在于“際”的認識[1]。依此，出國留學、引進國外教育資源、中外合作辦學等，就已經(jīng)實現(xiàn)了“國際化”。其二，基于上述，學界還認為，教育的國際化還有“單向”和“雙向”之分[2]。進而又將單向的國際化，劃分為內向型的國際化和外向型的國際化[3]。其內向型的國際化關注的是了解、學習和引進國外優(yōu)秀的教育資源和教育文化成果，強調的是一種教育文化的優(yōu)秀性、先進性和適用性。世紀之交，我國在這方面做了很多工作，引進了德國的“雙元制”、英國的BTEC和NVQ、澳大利亞的TAFE等。依此，我國的教育也已經(jīng)實現(xiàn)了“國際化”。其三，當人們發(fā)現(xiàn)我國引進國外優(yōu)秀教育資源之后，與世界教育水平仍舊存在著較大的差距時，又有學者提出，教育的國際化乃是包括觀念和戰(zhàn)略規(guī)劃的國際化、機構設置的國際化、教學內容和課程設置的國際化、教師結構與流動的國際化、學生結構的國際化、教學設施等基礎條件的國際化、科研水平和成果交流的國際化，以及中外合作辦學水平[4]，甚至還包括了被三大檢索所收錄的論文數(shù)量等，將國際化定義為難以攀援、遙不可及的事情。特別對于職業(yè)教育而言，這種意義上的國際化，就變成了一種遙遙無期的愿望。

以教育國際化的此種認識，直接移植于職業(yè)教育領域，在客觀上阻礙了職業(yè)教育國際化的發(fā)展，導致了職業(yè)教育的國際化之路或止步于引進，難以有新的創(chuàng)生；或望而生畏，挫敗著職業(yè)教育進一步發(fā)展的信心。

二、職業(yè)教育是最適合走向國際化的教育類型

研究發(fā)現(xiàn)，人們之所以在“國與國之間”層面上來理解教育的國際化，并十分謹慎地使用“國際化”這一概念，意在與另一個“全球化”的概念區(qū)分開來。對于“全球化”，人們習慣上用于經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)環(huán)境等領域；而對于“國際化”，則用于教育和跨文化的企業(yè)競爭戰(zhàn)略等領域。其理由是，“全球化”強調的是，在世界范圍內建立起一種超越國家和區(qū)域限制，排除政治與文化差異的統(tǒng)一標準[5]，其目標指向的是世界的模式化、標準化、現(xiàn)代化；而國際化，則主要表現(xiàn)為不同文化和價值觀念的國與國之間的交流與借鑒，不涉及世界范圍統(tǒng)一的模式和價值觀[6]。進而認為，教育只能實現(xiàn)“國際化”而不能實現(xiàn)“全球化”。因為，任何一個國家都在抵制外來文化的沖擊，這是由主權國家的文化特質所決定的。

研究還發(fā)現(xiàn)，人們之所以形成這種認識，是由于教育國際化的研究者所關注的是教育，而非職業(yè)教育；關注者更多的是來自于普通高等教育的研究者，是從帶有濃厚的文化和價值觀念角度來思考教育的國際化的，并未將職業(yè)教育從教育中剝離出來，沒有考慮到職業(yè)教育的特殊性。換句話說，職業(yè)教育的國際化還未引起學界的足夠重視，對職業(yè)教育國際化的研究，還有待進一步深入。

筆者認為，職業(yè)教育是一種特殊的教育類型。如果將“文化”與“知識”進行嚴格劃分，“文化”是一個大概念，是涉及價值觀的概念；而認識范疇的“知識”，則是價值無涉的。所謂“人以群分”，是從文化的角度而言的；所謂“物以類同，方以類聚”，則是排除文化和價值觀的。而職業(yè)教育，其所側重的，主要是職業(yè)領域的操作性知識和方術。這種知識方術，“以物為本”，具有客觀性、科學性、專業(yè)性，幾乎不涉及文化和價值觀念的輸入與輸出，也就是人們所說的“無國界性”、“通用性”。從這個意義上講，職業(yè)教育是比其他教育更容易實現(xiàn)國際化的教育類型。

三、職業(yè)教育的國際化，是“全球化”意義上的國際化

前已述及，當人們在思考國與國之間“際”意義上的國際化之時，是出于不同文化背景和價值觀念的不同國度之間的相互借鑒、相互吸收，是一種取長補短性質的共同發(fā)展。其之所以局限于兩國或幾國之間，是因為各主權國家都有著自己的文化特質和政治主張。這些意識形態(tài)領域的東西，限制了教育難以成為全球普適的共同需求。但職業(yè)教育與泛泛所講的教育、普通教育不同，它基本不存在價值觀等文化領域的內容，它所涉及的更多的是世上以“物”為對象的客觀存在。而在這一點上，各國對這種教育的需求，基本是相同或相近的。經(jīng)濟的全球化和我國經(jīng)濟“走出去”的現(xiàn)實，正呼喚著這種緊隨其后的職業(yè)教育。

然而，這種“全球化”意義上的“職業(yè)教育國際化”是個什么樣子，我們對之思考的卻很少，并沒有形成深刻的認識，在很長的時間里，也沒有引起足夠的重視。在我國的官方文本中，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》首次使用了“教育國際化”一詞，提出：要提高我國的“教育國際化水平”。而對于“職業(yè)教育的國際化”，還從未在官方文本中出現(xiàn)過這種表述方式。至2016年，帶有半官方性質的教育部職業(yè)技術教育中心研究所劉立新副所長才以個人名義提出“加快推進中國職業(yè)教育國際化”。在此之前官方所采用的，是“開展教育對外交流與合作”、“擴大教育對外開放，加強國際交流與合作”、“與國際接軌”等近似的表述。學界雖然對“教育的國際化”、“職業(yè)教育的國際化”的研究較早，但并未給出“職業(yè)教育的國際化”一個能夠達成共識的定義，更未做出“職業(yè)教育的全球化”令人滿意的界定。對于“職業(yè)教育的國際化”，無論是做出一個規(guī)定性的或是綱領性的或是描述性的令人滿意的定義，筆者也深感有著較大的難度。但對這一定義的賦予，筆者認為應考慮如下因素。

其一，“教育的國際化”，已經(jīng)成為了一個人們的習慣性用語，無論是國與國層面的還是“全球”層面的，都習慣于稱作“國際化”。這種稱謂顯然是極為籠統(tǒng)的，這種用語習慣也帶來了諸多不便。實質上，當我們在“職業(yè)教育”領域言稱國際化之時，它所包含的應當是與“教育”的國際化、“普通教育”的國際化所不同的意涵，而是與“全球化”密切相聯(lián)的概念。這種認識，關系到職業(yè)教育輸出過程中課程設計等方面的要求、水平和著眼點。

其二，在為“職業(yè)教育的國際化”界定時，應考慮到職業(yè)教育側重于職業(yè)領域的操作性知識和方術，具有“無國界性”、“通用性”這一教育類型的特性。從這個意義上講，職業(yè)教育的國際化應當是一種“全球化”、“通行化”、“普適性”意義上的概念。這種“全球化”、“通行化”、“普適性”，并非意味著“同質性”，不等同于職業(yè)教育的全球“同質化”、“一體化”，而是多樣化、多元化與差異化的。其“差異”又非意味著“差距”，而是一種“異質同構”性的。這種認識也同樣關系著課程設計等方面的要求、水平和著眼點。

其三，“職業(yè)教育的國際化”定義的賦予，還應依據(jù)國家對這一教育類型所賦予的“培養(yǎng)具有國際競爭力人才”的使命。“國際競爭力”不應是“國與國”之間的“際”意義上的概念，不是以某一國度為參照，而應是全球范圍內的概念，是全球范圍內所顯現(xiàn)出的競爭優(yōu)勢和水平。從這個意義上講，“職業(yè)教育的國際化”也非學界所言稱的“教育”的國際化概念，而是“現(xiàn)代化”、“標準化”、“先進性”意義上的概念，是一種“水平”的體現(xiàn)。

四、職業(yè)教育的國際化，核心是培養(yǎng)“一流”的職業(yè)人才和打造“一流”的課程，體現(xiàn)為人才培養(yǎng)和課程的水平

按照《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）給職業(yè)教育制定的目標和任務：“到2020年，形成……具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，并“建成一批世界一流的職業(yè)院校和骨干專業(yè)，形成具有國際競爭力的人才培養(yǎng)高地”。按照教育部《關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見（征求意見稿）》的提法[7]，職業(yè)教育的近期目標是：要“建設一批世界一流的高職院校和骨干專業(yè)”，“擴大國際交流與合作”。很明顯，我國政府的這些文件，是將“一流”和“國際化”聯(lián)系在一起的。

而“一流”又是一個指標模糊的概念。籠統(tǒng)地講，它只是一個“公認”層面上的概念。“一流”高職教育、“一流”高職院校，核心問題是出“一流人才”；而“一流人才”應體現(xiàn)為在全球范圍內被“認可”、能“通行”，且具有全球范圍內的競爭力。換句話說，是否為“一流”高職教育，與是否實現(xiàn)教育的國際化水平密切相關，職業(yè)教育的國際化將成為是否為“一流”高職教育的一個外在體現(xiàn)和界定指標。而“一流人才”的培養(yǎng)，突出需要的是課程和施教模式。這就意味著，職業(yè)教育“走出去”，核心是擁有世界上被“認同”、“認可”的課程內容與課程設置、教學方式與教學模式、評價標準與評價體系，能夠培養(yǎng)在世界范圍內被“認同”、“認可”、具有競爭力的學生。其起點是課程，其落腳點是學生；其主要相關因素涉及課程內容與課程設置、教學模式與施教方式、評價標準與評價體系，而非圖書資料、科研水平、高層次論文數(shù)量等其他外顯性、從屬性的而非職業(yè)教育國際化的核心因素。換言之，職業(yè)教育的國際化，反映的是能夠培養(yǎng)被全球認可的學生的一種教育水平，其最終結果是“人才培養(yǎng)”的全球化、通行化、標準化、現(xiàn)代化，也就是普適性、公認性、先進性、一流性，其根本是課程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那種將教育的國際化理解為全方位的“一流化”之主張，既不符合職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀現(xiàn)實，也脫離了“經(jīng)濟全球化”和“一帶一路”對職業(yè)教育需要的實際。

五、職業(yè)教育國際化的概念，需要經(jīng)得住“一帶一路”戰(zhàn)略下對職業(yè)教育所賦予的任務之檢驗

任何一種概念，都不應當是純粹的邏輯推導和理論歸納，它還應當在實踐中得到驗證并不斷完善，特別是應接受“經(jīng)濟全球化”和“一帶一路”這樣一個大環(huán)境和戰(zhàn)略下的檢驗。

我國探索教育的國際化之路雖然很早，但普遍意識到職業(yè)教育應當走國際化之路并大范圍地展開探索，則是在21世紀之交的我國職業(yè)教育第二次大發(fā)展之時。其動因是：改革開放的進一步擴大，跨國公司的投資和外資企業(yè)的涌進，使地方經(jīng)濟得到了快速發(fā)展。而能夠適應這一發(fā)展，參與國際競爭的技術應用型人才，則出現(xiàn)了大范圍的空缺。這就迫使職業(yè)教育實現(xiàn)國際化，以更好地“服務地方經(jīng)濟建設”和適應世界經(jīng)濟的發(fā)展。這個時期的國際化，從本質上講，是狹義的、單向的、“內向型”的國際化，表現(xiàn)為國外優(yōu)質教育資源的引進，目的在于提升國內職業(yè)教育的教學質量，為地方經(jīng)濟發(fā)展服務。

這種意義上的職業(yè)教育國際化，無疑是當時特定背景之下“服務地方經(jīng)濟建設”的職業(yè)教育國際化涵義，重心在于企業(yè)參與國際競爭而非在于教育參與國際競爭，并沒有將職業(yè)院校置于國際競爭的大風大浪之現(xiàn)實沙場之中。而“一帶一路”{1}戰(zhàn)略和經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實，已經(jīng)在呼喚跟隨我國企業(yè)的跨國經(jīng)營“走出去”的職業(yè)教育。但當?shù)搅诉@一新的歷史時期，職業(yè)教育接受“一帶一路”戰(zhàn)略之下實戰(zhàn)的檢驗之時，問題就產(chǎn)生了。

起初“單向”的引進這一層面上的國際化概念，暴露出其并非是絕對科學、完善的，所引進的優(yōu)質教育資源雖具有示范性、引領性，但也存在著一定的局限性，并呈現(xiàn)出諸多新問題，特別是它并不能滿足職業(yè)教育“走出去”的新要求。突出表現(xiàn)為：其一，引進課程受課程供給方所開發(fā)門類的制約，只能開設供給方已經(jīng)開發(fā)的課程，而課程供給方所開發(fā)的課程又多為常規(guī)性的一般課程，并不能覆蓋市場需要的方方面面，特別是不能覆蓋我國“一帶一路”戰(zhàn)略的需要。因而，“一帶一路”戰(zhàn)略之下職業(yè)教育的進一步發(fā)展，需要有針對性地重新開發(fā)課程，更為主要的是形成一種全球認可的課程開發(fā)模式和課程體系。其二，新開發(fā)的課程，需要制定相應的課程標準和施教模式，這也是職業(yè)教育“走出去”所面臨的一項新任務。其三，所引進的課程，其以“外審”為主的質量監(jiān)控形式，表現(xiàn)為“事后檢驗”，這與職業(yè)教育客觀實際需要的“過程管理”不相符，也需要對之進行改造。總而言之，這種“拿來”的方式，只適合引入而不能適應和直接應用于“走出去”的需要。換句話說，原來那種意義上的國際化，并不是一種真正的國際化概念。

綜上，教育的國際化，只是一種習慣性用語。職業(yè)教育國際化有著自己的含義，它與教育的國際化、普通教育的國際化不同，它不是兩國之間或幾國之間“國與國”意義上的概念，而是與經(jīng)濟的“全球化”密切相關的概念，是與“標準化”、“被公認”、“通行化”、“全球化”、“現(xiàn)代化”、“先進性”、“一流”等相關的概念。職業(yè)教育國際化的核心問題，是培養(yǎng)被世界上“認同”、“認可”的具有競爭力的學生、擁有被世界上“認同”、“認可”的課程體系與施教模式。

注釋：

{1}廣東農(nóng)墾在“一帶一路”戰(zhàn)略之下，于馬來西亞沙巴州、砂撈越州分別購置15萬畝和18萬畝土地建立海外膠園，于泰國購置土地并成立沙墩公司和董里公司，與柬埔寨簽訂投資4.25億美元墾荒新植協(xié)議，在東南亞國家建立了數(shù)十萬畝跨國經(jīng)營的亞熱帶農(nóng)業(yè)基地。作為服務廣東農(nóng)墾的廣東省南亞熱帶農(nóng)業(yè)職業(yè)教育集團，正面臨著緊隨其后在東道國當?shù)貫橹囵B(yǎng)一線生產(chǎn)、經(jīng)營、服務從業(yè)者的任務。職業(yè)教育的課程輸出，已成為職教集團的緊迫使命。教學督導，亦“督”亦“導”，對這一新生的職業(yè)教育國際化現(xiàn)象，承擔著引導之責。

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責任編輯 劉揚軍