淺談高中語文閱讀教學之“多元化解讀”

王潔

摘要：本文就以高中課本中的經典篇目為例，以文本為生發點來淺析“多元化解讀”在教學實踐中的應用。

關鍵詞：高中語文；閱讀教學；“多元化解讀”

中圖分類號：G633.33 獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）02-0079

隨著新課改的實施及不斷深入，“多元化解讀”這一話題成為語文教學的熱點，如何對文學作品的閱讀教學進行“多元解讀”的探討越來越受到語文教學界的重視。

這一教學理念的提出，確實大大轉變了舊有的觀念，改變了過去教師“填鴨”式、“灌輸”式、“標準答案”式的“一元解讀”教學模式，大大凸顯了新課標所要求的“突顯學生主體地位”“培養學生開創性思維”的理念。

但是，我們又不得不承認，在閱讀教學實踐中，對理念理解的偏頗、對文本的偏離、對多元解讀的過分推崇，都或多或少地導致部分教師對“多元解讀”產生誤解，導致不少教師“為了多元化而多元化”，使文本被漠視，使閱讀教學的“多元化解讀”流于形式，陷入了華而不實的境地。

那么，我們又應該如何引導學生做好文本的多元化解讀，使他們能自主地與文本對話、與文本后的作者對話呢？

筆者認為，在進行“多元化解讀”時，必須唱好“文本”這一主旋律。

本文就以高中課本中的經典篇目為例，以文本為生發點來淺析“多元化解讀”在教學實踐中的應用。

一、立足文本，知人論世

“知人”為何？“論世”為何？文本的主題往往與作者自身的經歷或思想有密切的關聯，因此，教師在教學引導過程中就要盡量讓學生了解作者的生平和為人，盡可能使學生知曉作者的生活經歷和思想情感的發展軌跡，此為“知人”；指導學生了解作者所生活的環境、所處的時代特征和作者寫作時的歷史背景，此為“論世”。“知人論世”的確有利于我們全面把握作者的心靈歷程和精神世界，充分理解作者創作此文的用意和體悟作品中所表現出的思想情感。

筆者在教授蘇教版必修二《祝福》一文時，在引領學生梳理完文本后，發現他們對本文的主題頗有爭議，主要呈現為兩種觀點：其一認為《祝福》的主題為“揭露封建社會、封建禮教吃人的本質”；其二認為在于“批判神權、夫權及族權對中國底層勞動婦女的摧殘和迫害”。

在初聞兩種不同的觀點時，筆者有不少吃驚，一是驚訝于學生的閱讀能力，二是驚訝于其分析的有理性。《祝福》一文節選自魯迅的小說集《彷徨》，寫于1924年2月7日。20世紀20年代，正是中國新文化運動的發展時期。棄醫從文的魯迅正以極大的熱情歡呼辛亥革命的爆發，可是殘酷的現實不久就讓他失望了。他看到帝制政權雖被推翻，但代之而起的卻是地主階級的軍閥官僚的統治，封建社會的基礎并沒有被徹底摧毀，中國的廣大人民尤其是農民日益貧困化，不能自主地過著饑寒交迫的生活，宗法觀念、封建禮教仍然是壓在人民頭上的精神枷鎖。因此，在作品《祝福》中，他有意以魯鎮來顯示傳統中國的社會、歷史、文化的幾乎全部內容：從風俗到制度、從思想到宗教、從日常生活到行為準則。在這樣的魯鎮的壓迫下，在“講理學的老監生”魯四老爺、“善女人”柳媽等魯鎮文化的摧殘下，祥林嫂又怎能不被吞噬呢？

這樣的社會，又怎能不逼得魯迅先生大聲吶喊：“找遍中國，有誰能發出溫暖和煦的聲音，把我們從荒涼寒冷的境界中援救出來！”正是“知人論世”，幫助我們踏上文本的橋梁，幫助我們一步步走近作者，走進其情感世界，傾聽到來自其內心的深沉呼喚！

二、潛心會文，涵泳體悟

何謂“涵泳”？朱熹有云：“學者讀書，須要劍身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”細細品味，“涵詠”一詞應意為在鑒賞文學作品時，讀者要沉潛其中、反復玩索或玩味，以求獲得其中的三昧，體悟文人之志。

作為課堂教學的引領者，教師應引導學生在反復吟誦涵泳文本的過程中，感知文趣、感受文氣、體悟文情，深入作者的內心世界，體悟到文本豐富的內涵。

在學習話劇《雷雨》時，學生對于周樸園人物形象的解讀是二元的，評價其 “有情”和“無情”。說他“有情”的學生認為，他對侍萍的內心剖析是發自內心的：“你不要認為我的心早死了，你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了嗎？”“你看那些家具都是你以前頂喜歡的東西，多年來我總留著，為的是紀念你。”“你的生日——四月十八每年我總記得，一切都照著你正式嫁過周家的人看，甚至因為你生萍兒受了病，總要關窗戶，這些習慣我都保持著。”……這些學生覺得如果不是發自內心的懷念周樸園又怎么會三十年如一日地按照魯侍萍的癖好保有這些習慣呢？而另一些學生的想法恰恰與其相反，他們認為這偏偏就是周樸園冷酷無情、虛偽殘暴的體現。

在引領學生判斷周樸園對侍萍是“真情”還是“假意”、周樸園是不是“偽君子”時，我們一起探討了如下兩個問題：

1. 周樸園愛過魯侍萍嗎？愛的是她的什么？他們的愛情為什么無疾而終呢？

2. 在得知魯大海是他的兒子后，周樸園有好好地對待他這個虧欠了二十多年的兒子嗎？

學生在筆者的引領下，通過對文本一句句的熟讀精思、涵泳體悟，明晰了周樸園當初愛的只是魯侍萍的漂亮、柔順與聰慧，他的愛是建立在不損失自己利益的前提上的，當這個女人及其兒子的出現有可能會危及到他的名譽地位時，他偽善的面目就暴露無疑了！

顯而易見，在解讀文本時，如果我們就表面意思理解字詞句，拘泥于個別字眼或句子理解文本肯定是行不通的，只有在把握整部作品的前提下反復熟讀全文，潛心會文、涵泳品味，才能由表及里、由淺入深地理解句子，從而體悟作者的創作意圖。

三、深掘文本，“自能讀書”

葉圣陶先生曾把讀書分為三境，而他對第三境是如此言述的：“必于教學之際培養其自動性，終臻不待教師指導而自能領會之境。”這就是大家耳熟能詳的“自能讀書”，即閱讀教學的終極目標為培養學生的自動性，達到“自能領會之境”。

無可否認，閱讀是學生通向大千世界的橋梁，而閱讀教學是以學生對文本的解讀為途徑，以作者情感的體悟及自身情感的生成為目的，以學生自讀能力的養成為終極目標。具體而言，語文教學中的閱讀就是對讀物、作品的再生產、再創造。

關于《老王》一文，更多讀者認為是楊絳為了歌頌其身上閃耀的善良、淳樸的人性光輝而作。在講授這篇課文時，筆者也是引領學生從分析“老王”這個人物形象入手，逐步推進，引導學生一步一步去親近老王、了解老王，從而走進老王的內心世界，讓他們感知老王就是這樣一個哪怕遭受社會的迫害還是不改本性的既平凡又偉大的人。但是，課上，有兩位同學對本文的主題提出了不同的看法：

生1：《老王》是楊絳對人間真情的思考。

生2：《老王》是楊絳對自我靈魂的拷問。

生1的理由為：文革前，“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”。文革后，“我自己不敢乘三輪，擠公共汽車”“老王幫我把默存扶下車，卻堅決不肯收錢”，還偷偷問“你還有錢嗎？”……文革給楊絳一家帶來的打擊是巨大的，對他們加以污蔑、侮辱的人不在少數，但老王這位身處社會底層的朋友卻對自己不離不棄，不僅“送錢先生去醫院”，還“送香油和雞蛋”，老王的種種行為體現的就是真正的人間真情！

生2的理由是：老王對楊絳簡直可以說是傾其所有，他圖的是什么？只圖與楊絳間的真情互動。而楊絳卻不知如何答謝他的真情，只能用“錢”一次又一次地作出“冷漠”的“無情”的回應，在她內心，她是深感不安的。這使她不停地對自己的靈魂進行著拷問，而文章結尾的那句話“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”恰是最有力的證明。

作為一位教師，筆者認為學生在自己的教學熏陶下能得到能力的提升就是最有價值、最有成就感的事情。這兩位同學就是在尊重文本的前提下，再對文本進行了深層次的挖掘，“提出新問題”，“發表新見解”，從而“得出新答案”，這就是語文閱讀教學的終極目的，教會了學生自主讀書，培養了其“自能讀書”的能力。

朱光潛曾說：“慢慢走，欣賞啊。”慢慢地品，慢慢地悟，唱好文本的主旋律，讓語文閱讀教學在求同存異、不斷反思的“多元化”探究過程中尋求發展，讓課堂煥發出新的生命活力！