中小學課堂中教育不公平現象探析

董莉莉

中小學課堂中教育不公平現象探析

董莉莉

在教學論的研究中，課堂的內涵主要包括教室（C l as s room）、課堂教學活動（cl as st eachi ng act i vi t i es）、課程與教學活動的綜合體（A com pl ex ofcl as sand t eachi ng act i vi t i es）三個遞進的層次。課堂作為教育教學活動的基本場域涉及教育的方方面面，本文主要從教育公平角度重新審視課堂，分析其中的教育不公平現象及危害，旨在為教育改革提供新的研究思路。

課堂；公平；教育公平

一、教室布置中的教育不公平現象

座位，是指在課堂中學生所處教室中的空間位置，在物理意義上本無差別，但如今的座位已然演變成了一種有限的教育資源。不同位置對師生視聽覺的感知存在差異，師生互動交流及注意力的分配上也受到位置的影響。首先，許多教師在分配學生位置時普遍依據學習成績、守紀律程度、個性特征等主觀標準，而忽視了學生身高、視力等生理素質的客觀差異。在功利主義的影響下，一些學校和教師盲目追求成績，為實現教育資源效益最大化，會人為地把學生分等對待。其次，編排座位甚至成為了教師的一種特權，教師有權利安排任何學生坐在任何一個角落。家長為了使孩子獲得理想的座位費盡心思，托關系找熟人、送禮送錢等手段屢見不鮮。空間位置上的“兩極分化”致使學生在與教師的溝通配合、信息的獲得、教師的關注度、被表揚幾率以及發言機會和活躍度等方面都存在較大差異，這種常常被人們忽視的教育不公平現象對學生一生都會產生影響。長此以往，學生會形成截然不同的強烈自我身份認同。學優生會產生明顯的心理優越感；學困生由于教師有意無意的歧視而形成挫敗感,進而產生“我是差生”的身份認同心理，將“無可救藥”“玩世不恭”“調皮搗蛋”等消極的標簽貼在自己的身上，即形成課堂中的“標簽理論”。這里的“標簽”是指“消極標簽”對學生的影響。一個學生被貼上“標簽”，并不是個人行為特質使然，而是由于學校環境中的其他成員運用規則和法令對“被標簽者”及其行為進行界定的結果。教師作為學生成長中不可替代的“重要他人”，其言行舉止甚至一個眼神都會在學生的心理形成一定的暗示，并起到關鍵性的影響。因此，如何通過一種重新標定的方式使那些原來被認為有問題的學生恢復為“正常生”，是需要我們思考的一個重要問題。

二、課堂教學活動中的教育不公平現象

（一）課堂提問的歧視

提問是課堂教學活動必不可少的環節，這件小事卻蘊含著教育的大問題。在提問時，對于難度較大的問題，教師往往將期待的目光鎖定在優等生身上，相反將較為簡單的問題拋給學困生來回答，又由于“學困生”的回答經常不盡人意，因此，一些教師會認為提問學困生是浪費時間，占用公共教育資源，索性就不提問或少提問。課堂提問可以吸引學生注意力、啟迪思考、激發想象力、促進學生新舊知識的聯結，但如果在課堂提問中存在歧視，就無法起到這樣的作用。

（二）內容講解的歧視

教師往往強調其對教授內容的絕對權威，教學大綱中的指導性意見、教學目的、教學標準以及教學效果在一定程度上也會受到教師主觀思維的再加工。受傳統教學思維的影響，為了實現課堂效益最大化，教師在內容選擇、教學呈現時主要以提高中等以上學生的認知水平為目標，以此為標準對所要講授的知識進行取舍。這種情況下，較為簡單的問題教師往往一帶而過甚至直接省略，這對于其他學生的學習極為不利。例如，教師在教學中對于某一問題的講解大部分學生都已理解，只有個別學生無法掌握，這時候教師往往以“先進行下一問題，不懂的問題利用課余時間進行講解”一語帶過，但現實情況一般都是不了了之，學生不問、教師不講。長此以往會損害學生的學習積極性，不利于學生對未知事物的探索。

（三）組織、評價的歧視

首先，在班級活動安排上對學困生也存在歧視。有些學困生雖然成績不佳，卻熱愛參加校園綜合活動，但老師卻常常懷疑他們的能力，只是組織其參加一些與學習無關的校園活動，這雖然有利于發展其特長，但無疑剝奪他們與學優生共同學習公共知識、共同進步的機會，使兩者在學習方面的差距越來越大。其次，教學中有這樣一種現象，教師批閱學優生作業或試卷時會看得更加仔細，即使字跡潦草也會認真批閱，出于主觀情感會無意識地給予特殊對待。而對學困生往往截然相反，批改他們的作業或試卷時往往不那樣認真，甚至僅僅走馬觀花地看一眼。最后，在學生犯錯誤的處理上也存在著不公平，對于同樣的錯誤，教師有時對學優生會網開一面，而對學困生卻通常從嚴從重處理。

（四）語言歧視

語言暴力一直是我們忽視的課堂問題之一，有的教師在課堂上往往會情緒激動地說出一些不得體的話語。羅森塔爾（Rosent hal）和賈克布遜(Jacobson)在研究中提出，教師會對學生形成某些期望機制，以致在課堂中無論提問、內容講解、組織活動及評價等方面無意識地運用皮格馬利翁效應。教師常常會不自覺地根據學生的家庭背景、父母工作、經濟狀況、性別、外貌、課堂行為等因素形成刻板印象，對不同學生會寄予不同的教育期望，并依此在教學中給予差別對待。這種教育行為帶來的結果就是在師生的交流互動中，教師期望值高的學生會得到更多的贊美，得到最少的批評，同時得到指導和參與互動的機會也較多，而教師期望值低的學生則與此相反。

三、課程與教學活動的綜合體中的教育不公平現象

課程與教學活動的綜合體是基于師生協作關系的有機組織形式，強調教學過程中師生間的緊密關系、對學習內容的共同精神、對教育知識和教育情感的歸屬感和認同感。課堂的第一要義是在班級中建立集體認同感，在此引導下將自己與他人看作是平等的，建立一種普遍被接受的法則，學生學會平等對待同伴并遵守和維護集體共同的規則。現實教育活動中，由于身心發展的特定需要，學生還存在著基于共同的興趣愛好、利益及其他原因而形成的獨有文化的共同體，構成學校文化或班級文化中一種相對獨特的文化形態，形成各種各樣的亞文化群體。巴特克曾提出：“兒童文化可以看作為成人文化海洋中的一座島嶼，文化海洋的浪潮拍打著這座島嶼的海岸，雕琢著它的周邊，島嶼的其他部分則自由地滋長著。雖然成人環境施加給兒童文化以極大的壓力，但正如同成人文化是成人社會的產物一樣，兒童文化同樣是兒童及其同伴群體的產物。”但有的教師受傳統主義教育觀的影響，在教育過程中，仍把學生看作教育的被動承受者，待加工、改造的對象，忽視了其作為獨立個體的人、作為兒童群體的學生也有屬于自己的獨特文化，忽視了在綜合體中師生、生生之間彼此的平等地位。教師往往通過制定一系列規則來鞏固其自身在共同體中的主導地位，一味地把成人世界的知識、技能灌輸到學生頭腦中，而學生文化則被嚴重忽視或受到壓抑，學生的亞文化共同體遭到損害。

課堂蘊含了教育場域內的諸多現象，所謂“一粒沙里看世界”，在當今教育由粗放型轉向精細型發展的新高度下，要想實現教育公平就要從小的切入點入手，課堂中的教育不公平現象不應成為被遺忘的角落。

[1]王鑒.課堂研究引論[J].教育研究，2003（6）.

[2]宋立華.社會學視域下的課堂座位分析[J].中國教育學刊，2013（8）.

[3]J·卡拉貝爾，A·M·H哈爾西.教育中的權利和觀念[M].1997：292—305.

責任編輯：段 旭

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1671-6531（2017）01-0079-02

董莉莉/吉林師范大學在讀碩士（吉林長春130000）