淺析高等師范學校教師“童趣化”素養的缺失
——以兒童文學為例

楊峰霞

(南通師范高等?？茖W校人文系，江蘇南通226006)

淺析高等師范學校教師“童趣化”素養的缺失
——以兒童文學為例

楊峰霞

(南通師范高等?？茖W校人文系，江蘇南通226006)

作為師范教育的重要組成，“童趣化”素養不僅是兒童文學的專業素養，更應是師范院校教師的職業素養。而發展中的高等師范教育卻面臨著“童趣化”素養日趨缺失的問題，整合重組的教師群體成為癥結所在。這勢必影響師范生兒童情趣的養成，直接對未來的小學教育教學形成負面效應。文章以兒童文學作品教學為例，通過對師范發展歷史的回顧，對高師教學現狀的分析，指出了高等師范學校教師形成“童趣化”素養的有效途徑。

兒童文學；高等師范；教師“童趣化”素養

1997年，中國語文教育界圍繞文學教育展開熱烈討論，此后，第八次課改便把“提升學生的文學素養”列入了《語文課程標準》。兒童文學作為文學的重要分支，大比重地匯入了教材。遺憾的是，時至今日，我們沒有能夠在小學語文課堂上感受到應有的兒童情趣，究其根源，當代高等師范教育“童趣化”素養的缺失成為重要原因。

迄今為止，學者對于兒童文學的概念闡述始終存在差異。比如蔣風先生的《兒童文學教程》認為：“兒童文學是根據教育兒童的需要，專為廣大少年兒童創作或改編，適合他們閱讀，能為少年兒童所理解和樂于接受的文學作品。”①而方衛平先生的《兒童文學教程》則更強調其“獨特藝術性和豐富價值”②。但百家爭鳴的熱鬧景象恰恰表明了人們對于兒童文學的不斷審視與思考，也為我們明確了兒童文學作品的重要特征，那就是具有兒童情趣，即兒童的情感和趣味，比如天真、好奇、單純、愛幻想、愛模仿等等。

然而，作為師范教育的重要課程資源，當代高等師范教師對于兒童文學作品的把握并不盡如人意，具體表現為：以模仿孩子的嗲聲嗲氣為童趣；將兒童的純真善良與呆傻無知劃上等號；知曉情節之外沒有情感的體悟；事無巨細的背景補充造成艱澀沉重的閱讀體驗等等，呈現出庸俗化、空洞化、成人化的趨勢。這必然影響師范生兒童情趣的養成，直接對未來的小學語文教學形成負面效應。那么，將兒童文學作品上出童趣味兒這個老生常談的話題，何以成為今天師范教學的難題了呢？在此，有必要對于師范歷史作簡要梳理和回顧。

一、由“中師”到“高師”

(一)課程設置

20世紀的師范稱之為“中師”，最初乃是縣城最高等的學府，提前招錄特優生，接受小學課程的全科教育，畢業生中專學歷，但文理皆能，體藝全通。20世紀90年代升格為大專，后來又陸續合并升格，成為今天的“高師”。應該說，培養對象學歷的提升是一件好事，但隨著師范教育的本科化培養，大學學科設置標準限定了高師開設的課程，比如兒童文學課程僅為小學語文教育專業的必修課程，其余相關專業只能從選編入文選教材的兒童文學作品中領略一二。這樣少的接觸兒童文學作品，使得教師即便想要帶學生領略“童趣”，也感到身不由己。

(二)師資隊伍

高等師范學校的升格帶來了高師教師隊伍的重組和整合，許多中學教師匯入了師范的課堂。這些教師，有的僅是在大學階段選修過以史代講的兒童文學課程，浮光掠影而已。非教育專業的老師們甚至毫無兒童文學背景。為了排滿課時，他們只能犧牲自己本來的專業，選擇師范中的基礎課程教授。他們必然面臨高中教學到師范教育的過渡問題。長期高強度的應試培訓，突然轉向精神層面的情懷培養，老師們顯得茫然無措。對于童話、兒童故事、兒童戲劇、兒童詩等兒童文學體裁，他們所知有限，力不從心。

(三)專業素養

隨著高師學校的升格和培養對象學歷的提升，高師教師的學歷也有了新的要求。本科學歷的在職青年教師要進修至研究生，甚至要求獲得博士學位，而新聘的教師都要求具備博士學位。這種以學歷為門檻的招聘制度，將很多知識面廣、有素養有情懷的教師擋在了門外。而高學歷教師群體往往都有各自的研究方向，甚至只研究一門學科的一個分支，比如兒童文學專業的只研究童話或者兒童詩。這對于師范教學來說，帶來了視野窄、情趣淡的問題。于是教師只能挑自己懂得多的講，不懂的就少講或者不講，那么學生的漠然也就可想而知。未曾真正感受過兒童文學童真童趣的師范生，自然無法引領小學生感受文學的豐富與多彩。

應該說，高師學校的升格發展是教育的必然趨勢，但因為發展帶來的問題也是不爭的事實。怎樣才能既實現發展的目標，又滿足培養優質師范生的需要呢？教師群體的素養提升是關鍵。

二、教師“童趣化”素養的內涵

(一)從專業素養到職業素養

成尚榮先生說：“小學教師既是孩子們美好明天的指引者和建設者，又是孩子們幸福今天的締造者和保護者?！雹鄱鴰煼对盒Ｕ菫楹⒆觽兣囵B這“四位一體”的教師的地方。因此，善于從兒童的角度思考問題，熟悉兒童的思維和處事特點，從而將一切事物賦予兒童的情趣和意義，使兒童樂意感受、親近、接納、效仿的素養，即“童趣化”素養，就顯得尤為重要?？梢赃@樣說，狹義的“童趣化”素養，表現在兒童文學作品的教學中，就是將文本中已經富有的童趣意義充分開掘，讓學生體會到作品的美好。而廣義的“童趣化”素養，則是延伸向教育的各個方面，指將原本不具有童趣因素的事物賦予童趣的解讀和表現，從而使師生之間“知、情、意”的傳遞更為融洽美好。

師范教育是小學教育的活水之源。跟兒童的親密交融應該成為師范生的必備技能，因而，“童趣化”素養應該滲透進師范教育的各個環節。這樣說來，它不僅是兒童文學這門課的專業素養，而應是所有從事教育工作人員的職業素養，高師教師對此責無旁貸。

(二)從“工廠”到“搖籃”

素養，顧名思義，乃平日的修養，非一朝一夕能夠形成。因此，高師教師要本著“潤物細無聲”的教育情懷，帶領師范生逐步了解兒童情趣、感知兒童情趣、創造兒童情趣，真正使師范學校成為“人類靈魂工程師”的搖籃，而非批量生產高學歷人群的工廠。

(三)“童趣化”素養的分類

根據適用的范圍不同，我們又可以將“童趣化”素養進一步細分為“童趣化”閱讀素養、“童趣化”寫作素養、“童趣化”表演素養、“童趣化”繪畫素養等等。

總之，教師“童趣化”素養具有內涵范圍廣、培養時間長、適用學科多的特點。對于師范教育來說，這是一種專業性與普適性兼備的素養，直接關系到師范生的素質培養和小學教育的未來。那么，不斷適應與調整中的高師教師，該如何提升自我的“童趣化”素養，從而更好地為教育教學服務呢？

三、實現“童趣化”的有效途徑

(一)增強意識、自我提升

語文教材兒童文學化的趨勢對語文教師“兒童文學”素養水平提出的要求包含四個方面：“對兒童文學的基本情感和態度，對兒童文學的全面認識和理解，豐富的閱讀兒童文學的經驗，組織學生開展閱讀活動的能力和技巧?！雹芪阌怪靡桑處煂ξ谋镜陌盐罩苯記Q定了學生的知識架構和情感養成，從而決定了該門課程的教學目標能否順利實現。

可以這樣說：教師實現“童趣化”建立在其全面提高“兒童文學”素養的基礎上。因此，教師需要通過自我研修的方式，大量補充兒童文學的相關理論、知識，養成技能。尤其是兒童文學的任課老師，不僅要明晰兒童文學的歷史脈絡和流派，更要熟悉作品，會講、會演、會創作。如此以身垂范，方能讓師范生感受到兒童文學的魅力，實現作品解讀的“童趣化”。

(二)課程整合、專長互補

教師在夯實專業知識的同時，可以通過課程整合，來更好更快地實現專長互補，使學生受益。比如同樣教授兒童文學的兩位老師，如果術業有專攻，不妨每個人主講一個最拿手的板塊，形成一門學科幾個人上的體制。比如一人專講童話、一人專講兒童詩。這樣既尊重了教師的專業成長，又讓學生享受到最好的課堂精華，真正學有所得。同時，這種授課體制可以為教師贏得相對充裕的時間，從容地投身于兒童文學作品的研究中去。應該說，繁重的課務壓垮了教師的情趣，相對獨立的封閉式教學不僅讓教師之間缺少溝通，也增添了備課的重復勞動。每天疲于奔命的工作狀態讓教師奢談靜心研究，“童趣化”教學成為空中樓閣。因此，授課形式的調整，為教師實現課程教學的“童趣化”，奠定了客觀的基礎。

(三)深入小學、少長銜接

師范專業的高年級學生，每年均有長短不一的實習時間，師范學校的老師和小學的指導老師共同輔導。但事實上，師范學校的實習指導老師未必人人走入小學的校園和課堂。一是因為課務沒有減少，故而對于這種額外增負的工作持有抵觸情緒，積極性不高；二是認為“小兒科”的東西跟自己的師范教學沒有太大的關聯，于是抱著一種“可去可不去”的態度,始終缺乏統籌的安排。三是因為長時間地與小學教育脫節，當進入小學的孩子們中間時，缺乏職業的觀察和判斷，覺得無趣或者尷尬。

殊不知，正是這種兒童經驗的匱乏才嚴重遏制了教師“童趣化”素養的形成。熟悉兒童的語言、思維、創造力，并非得益于連篇累牘的專家專著，而是真正生活在兒童當中去觀察和感受。只有真正走進小學的課堂，給孩子們上好生動的課，與孩子們無障礙地溝通、愉快地交流，攫取“童趣化”素養的真正寶藏與源泉，才能為“童趣化”素養建構領航的風向標，永不落伍。

一言以蔽之，高師教師進小學不僅是聽課，更要上課，只有教師懂得真正的兒童是什么樣，才有可能引導師范生了解兒童；高師教師只有能在小學上好課，才是真正具備“童趣化”素養，才不至于培養出與小學教育脫節的師范生。

總之，“童趣化”素養不僅是兒童文學課程的必備素養，也是師范教育的重要組成部分。比如：教會師范生組織“童趣化”的班隊活動，可以提高班級管理的效果，增強集體凝聚力和向心力；引領師范生進行“童趣化”的古詩教學，可以強化傳統文學的熏陶，深化共鳴；培養師范生在音樂、體育、美術等方面的“童趣化”素養，有利于促進藝術的滲透和陶冶等等。而以上種種對于師范生的要求和美好設想，都有賴于高師教師的言傳身教和腳踏實地的鉆研和努力！

注釋：

①王泉根、趙靜：《兒童文學與中小學語文教學》，廣東教育出版社，2006年，第18頁。

②方衛平、王昆建：《兒童文學教程》，高等教育出版社，2004年，第4頁。

③顧國兵：《芻議小學教師的兒童文學素養問題》，《江蘇教育研究》，2009年第36期，第17頁。

④陳暉：《教師應培養自身兒童文學修養》，《文藝報》，2005年11月22日。

責任編輯：莊亞華

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.01.021

2016-04-19

楊峰霞(1981— )，女，講師。

B

1673-0887(2017)01-0109-03

G640