農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設的思考

□文/華夏教師智庫聯盟副秘書長

四川省安岳教師進修學校校長 戴長志

農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設的思考

□文/華夏教師智庫聯盟副秘書長

四川省安岳教師進修學校校長 戴長志

我以四川省安岳縣為例，就鄉村教師專業發展共同體建設與大家做一交流。

一、建設緣由

（一）提升教育質量，促進縣域教育均衡發展需要加快鄉村教師隊伍建設，提升鄉村教師整體素質。

安岳縣是四川第一人口大縣，現有中小學650所，鄉村學校534所，在崗教職工8827名，鄉村教師6826名，鄉村教師占教師總數的77．3%。近年來，我縣鄉村教師整體素質呈現偏低趨勢，教師素質差別導致教育質量的差別，影響了教育均衡發展。主要表現在：

1．鄉村學校教師整體素質不高。

2．鄉村教師年輕化、教學經驗不足。近5年新招錄的鄉村新教師1916人，占鄉村教師總數的28．1%。

3．鄉村教師流動頻繁，骨干教師流失嚴重。

為此，必須提高鄉村教師素質，促進縣域教育均衡發展。

（二）建設鄉村教師專業發展共同體是教師培訓供給側改革的內在需求。

我縣作為農業大縣，支撐體系遠遠不能滿足鄉村教師專業發展的需要，教師專業發展需要供給側改革。

1．經費緊缺，難以滿足國家規定的教師培訓基本要求。

縣財政每年預算給培訓機構的經費200萬元左右，難以維持培訓的運轉。

2．資源緊缺，難以滿足教師專業發展需求

以進修校為主體的培訓方式（包括國培、省培、縣培等）難以滿足教師的專業需求，教師進修學校無力提供足夠的服務，主要表現在：

培訓師資專業化與研訓機構未實現實質性整合的矛盾。由于我縣進修校、教研室、電教站未實現實質性整合，教師進修學?，F有教職工57名，學科不配套，培訓師資專業化不夠。

鄉村學校教師數量多與培訓者不足的矛盾?！多l村教師支持計劃（2015—2020年）》要求每年需向每位鄉村教師提供72學時的培訓，我縣進修校每年向鄉村教師提供的集中培訓最多達到人均20學時左右，其余全靠學校校本研修自行解決。

鄉村學校自身資源不足的矛盾。由于特殊的地域限制以及農村基礎教育現狀的制約，鄉村教師專業發展共同體在活動方式上仍多以教研組工作、年級組活動為主，有的一個年級就只有一個班，無論從教學資源還是教學氛圍上，都無法滿足鄉村教師在專業進步與自我提升方面的迫切要求，嚴重影響培訓質量。

城鎮教師專業共同體與鄉村教師專業共同體不適應的矛盾。城鎮教師專業共同體的發展方式并不完全適合具有分散性特點，承擔教學任務重，工學矛盾突出的鄉村教師專業發展實際。

為此，亟需加快教師培訓供給側改革，為教師專業發展提供多樣化的載體和機會。

(三)建設鄉村教師專業發展共同體是激發教師發展內驅力，促進教師專業自主發展、主動發展的需要。

我縣在促進鄉村教師專業發展中主要存在著許多亟需解決的問題：

1．“自上而下”的受訓者或培訓對象的組建方式，難以改變受訓者被動學習的現狀。

培訓主要依靠行政推動，實行一鍋煮，城鄉、學科不分，教師的專業發展是被動的，教師參訓的動力不足。

2．培訓內容和方式主要由培訓者確定，參訓教師主體參與不夠。

培訓內容缺乏針對性。在當前教師培訓自主選擇的背景下，沒有提供針對性強、專業性高的培訓課程，并沒能為基層學校的校本研修提供切實有效的業務指導。培訓方案設計都是自上而下，很少開展學員需求調研，培訓問題沒有從學校、教師、學生、教育教學實踐中來。

對鄉村教師的研究不夠。沒有研究鄉村教師的專業發展的規律性，以及不同學科、不同層次的鄉村教師群體自身的發展特點，沒有注重研究鄉村教師成長規律及研究鄉村教師培訓課程。

與鄉村教師崗位實踐結合不夠。個別培訓者一線教學經驗不足，沒有將自己定位為“理論+實踐”型的培訓者和管理者，沒有引導學員在教育教學實踐中尋找答案、解決問題，致使培訓“不接地氣”。

缺乏后續跟進。沒有跟蹤學員將成果及時地在教育教學行動中檢驗、實踐、推廣。

3．互動式、參與式、討論式等培訓方法的引進和改變，難以從根本上解決教師培訓內驅力缺乏問題。

4．當前教師組織現狀呼喚教師專業共同體。在當前的學校教師組織中，教師直接面對的組織就是年級組和教研組 ，組內雖也開展些諸如備課、聽課、評課等常規性的活動，但常常是核心人物處于控制地位，其他教師處于“被帶領 ”的地位,活動內容和形式也總是相對單一,集體備課流于形式, 聽評課礙于情面 ,只說優點沒有缺點, 重教學管理輕教學專業發展的現象比較普遍，行政性明顯強于專業性，或多或少存在著功能過于單一、行政干預過多等弊端。

因此，從學科教研組到教師專業發展共同體，是由行政指令性到自我發展的價值取向性轉型，是基于“問題解決”的內部活力和內在潛質的徹底激發和喚醒，是推動教師專業成長的必然選擇。

二、建設農業大縣鄉村教師專業發展共同體需解決的問題

（一）解決教師培訓供給不足的問題。

通過鄉村教師專業發展共同體的建立，豐富鄉村教師專業發展載體，滿足教師專業發展需要。

（二）解決教師專業發展內驅力不足問題。

通過鄉村教師專業發展共同體的建立，發揮教師專業發展主體作用，促進教師專業自主發展。

三、農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設目標

通過農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設，達到“12345”的目標，即：即“一個核心理念”、“兩條主線”、 “三方聯動”、 “四化目標” 、“五種共同體形態” 。

（一）農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設的一個核心理念

解決鄉村教師自主發展的內驅力問題。

（二）農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設兩條主線

農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設兩條主線是“研”和“修”兩條主線。

（三）農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設“三方聯動”

管理層和研修平臺“三方聯動”為共同體建設提供支撐體系。

1．管理層建立縣（教育局、教師進修學校）、責任區教育督導組和基層學校三級，并形成上下聯動。

2．研修平臺建立人網、天網、地網“三網”，在培訓方式、培訓資源等方面實行聯動。

（四）農業大縣鄉村教師專業發展共同體建設“四化”目標

建設農業大縣教師專業發展共同體，其目標就是實現“全員化、全程化、專業化、特色化” 的 “四化”目標。

全員化 ：包含兩層意思，一是面向全體教師，實施全員培訓；二是培訓者和管理者都為教師專業發展服務。

全程化：包含兩層意思，一是研訓常態化，把教師培訓貫穿在教育教學全過程；二是教師培訓貫穿到各個時期，每年有規劃、計劃。

專業化：包含兩層意思，一是教師自身專業化發展；二是培訓自身專業性，即課程體系、培訓項目的規劃、設計、實施等專業化。

特色化：針對我縣人口多、財政窮、培訓需求大等實際，形成農業大縣鄉村教師專業發展共同體自己的特色。

（五）五種共同體形態

建立五種鄉村教師專業發展共同體，使每一類共同體都形成比較完整的組織架構與運作機制，較好地解決本縣專家教師少，而鄉村教師總體數量多，指導教師專業發展困難多等問題。

農業大縣鄉村教師專業發展共同體組織形態主要有以下幾種：

1．以責任區教育督導組建立鄉鎮學校協作發展共同體

以責任區教育督導組為單位，通過縱橫聯合的校際聯動形成的校際之間的片區共同體。“縱”是指縣（教育局、教師進修學校）、責任區教育督導組和學校三個分層次推進序列；“橫”是指責任區教育督導組內學校之間的橫向交流。責任區教育督導組鄉鎮學校協作發展共同體研修的主要目標是促進校際教師之間的整體發展和均衡發展。因為集中了轄區教研員、轄區教師的力量，能做到資源共享、優勢互補、共同提高。

2．以名師工作室為平臺的學科項目共同體

以學科為單位依托縣域內具有一定知名度和影響力的教師（特級教師、學科帶頭人、教師、教育教學專家等）建立名師工作室，建設全縣區域“教、研、訓一體化”的研修型教研大組。

本共同體以三種方式呈現：一種方式是學習共同體，即名師帶領本學科教師隊伍，形成學習團隊，在研究教育教學實踐問題、觀察分析團隊教師的課堂教學實踐、團隊共同閱讀學習中，促進專業發展；第二種方式是服務共同體，即名師和工作室成員組成不同層次的團隊，以深入到更多鄉村學校為教師們上公開課、作講座、互動交流等，發揮輻射服務作用，在服務中獲得發展；第三種方式是研究共同體，即基于工作實踐選擇共同感興趣的研究專題，形成研究共同體，經歷課題研究的全過程，在研究的過程中學習，最終形成工作室的集體成果和教師富有個性的成果，在課題研究中得到發展。

3．城鄉共同體

指城鄉教師在“送學”、“互學”和“網上研修”之中互助共進，更新并實踐新課程理念，提高新課程的教育教學水平。

4．校本共同體

本研究指鄉鎮學校以教研組、年級組建立的共同體。

5． 各種專門共同體

根據鄉村教師自身專業發展需要或工作需要建立各種專門共同體，這種共同體可以由組織也可以由興趣團體根據需要提出，縣給予學時、專家資源等支持?！?/p>