著眼特色設計，讓第一課時“綠葉”變“紅花”

馬萬梅

[摘 要]傳統的第一課時教學總被認為是鋪墊、是“綠葉”，已然形成了一種固有模式。第一課時教學在理念與細節上的改革勢在必行。這樣才能讓教學更契合學生的認知需要。第一課時的教學應基于慣有模式，探尋變化設計；基于文本特質，踐行創新設計；基于課時整合，推動統整設計。

[關鍵詞]特色設計；第一課時；探尋變化；踐行創新；推動統整

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0075-01

一直以來，第一課時的教學已然形成了一種慣有的套路，無非就是課題質疑、生字教學、段落劃分、整體把握。隨著課程改革的不斷深入，這一固定化的教學模式已經越發暴露出其弊端。傳統教學中，總認為第一課時是鋪墊、是“綠葉”。事實上，我們應該致力于每一課時的教學研究，從語文知識的積淀和核心能力的提升上，讓第一課時的“紅花”傲然綻放。

一、基于慣有模式，探尋變化設計

第一課時的模式結構難以勝任當下語文教學的需求，需要進行改革。但這并不是要全盤否定過往積累的認知經驗，基本的生字詞教學、結構感知和內容概括等環節和板塊也要保留。我們可以在實施的細節上多思考，多嘗試從學生內在的原始結構與認知特點進行分析和變化，為夯實學生的語文素養奠基。

比如，在教學生字詞時，著名特級教師薛法根組塊教學的智慧就值得我們借鑒。他在執教《我和祖父的園子》時，一開始就直接聽寫詞語。薛老師將所聽寫的詞語分為三類：園子中的昆蟲、農作物、人物的動作。在聽寫過程中，薛老師每個詞語只報一次，在一組詞語聽寫完畢之后，學生還需在聽寫本中自行添加一個類型相同的詞語。最后，薛老師將詞語出示在屏幕上，讓學生自己對照、評閱、訂正。

聽寫在語文教學中司空見慣，但薛老師在第一課時中對聽寫的實施卻智慧十足。首先，聽寫的時機并不是在第一課時生字詞教學之后，而是將聽寫前置，便于學生發現問題，有針對性地解決問題；其次，在聽寫的形式上進行了分組，賦予了節奏的變化，讓原本機械枯燥的聽寫融入了傾聽能力、快速記憶能力的訓練，巧妙創設了文本所需要的情境，更好地調整了學生的認知狀態。這種緊扣文本內容特質、著眼于學生能力發展的設計，使得第一課時不僅是襯托的“綠葉”，更是促進學生核心能力發展的“紅花”。

二、基于文本特質，踐行創新設計

在第一課時的基本要求和結構下，教師可以緊扣課文的特點，從學生認知的需要出發，在某些環節上打破慣有常規，在創新中進行與眾不同的設計。

在教學《海倫·凱勒》第一課時的導入環節中，教師出示了課文中的兩個語段：“1880年……她才是一個一歲半的娃娃呀！”“小海倫與有聲有色的世界隔絕了……脾氣越來越壞。”教師引導學生自由閱讀這兩段，發表自己的感受。在閱讀中，學生深切體會到海倫長期生活在黑暗無聲的世界中的悲傷、恐懼與孤獨，內心的憐憫、同情之情頓生，海倫的不幸遭遇牽動著每個學生的心靈。正當學生感情奔涌之際，教師正式導入新課……

這一案例中，教師沒有過早地揭示課題，也沒有固定套路下的生字詞教學，而是借助課文中兩個核心語段，給予了學生靜靜品悟文字的時空，讓學生用心感悟文本語言，對話文本人物，喚醒了學生原始的同情心，也激發了學生的認知興趣，為接下來的文本細讀奠定了基礎。

三、基于課時整合，推動統整設計

葉圣陶說：教材無非就是個例子。教師應該充分開掘、發揮課文范例的價值，引領學生在聽說讀寫的訓練中不斷提升。這種能力不是一蹴而就的，需要借助教材文本的范例，在反復練習中螺旋上升而得到。這就要求教師要合理地使用文本，融通課時之間的界限，在整體性思路下于第一課時中展開綜合性的語文實踐活動。

例如，在教學《青海高原一株柳》這篇課文時，教師在初讀課文時，先引領學生提煉出課文的文眼：“這是一株神奇的柳樹。”這棵柳樹神奇在哪里？作者是通過哪些方面來展現其神奇的？教師則引領學生從題目入手，將題目分為“青海高原”“一株”“柳”三個層次，引領學生從課題“青海高原”中柳樹生長的環境來感受其神奇，根據課題“一株”中獨一無二、別無他物來感受這株柳樹的神奇，從課題“柳”字中生長的狀態，尤其是與一般的柳樹與眾不同的地方來感受柳樹的神奇。

這一案例中的第一課時，并沒有依循著傳統教學固有的文本初讀、整體感知的老套路，而是將文本的初步體悟與語言的品味、邏輯的梳理等探究性活動有機整合在一起，在豐富學生認知體驗的基礎上，促進學生語感的形成。

總而言之，傳統教學中第一課時的內容和策略有著其可取之處，但很多理念和細節的改革也勢在必行。因此，我們的第一課時教學要不斷向文本的特質逼近，在真正契合學生認知需要中，讓第一課時這朵“紅花”傲然綻放。

（責編 劉宇帆）