深化讀寫聯系

李燕萍

[摘 要]語文課堂中的練筆要在深入關聯中強化閱讀與寫作之間的聯系，在深入鏈接中強化寫作策略的體悟與接納。教師要做到讀寫對應，以學生理解的視角指導練筆；觸類旁通，以聯系未知的情境指導練筆；認知共振，以生發情感的通道指導練筆。

[關鍵詞]練筆指導；新視角；讀寫聯系

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0070-01

課堂練筆是深化文本理解、提升學生語用實踐能力的重要策略。但在教學實踐中，很多練筆的設計、指導都存在讀寫分離的現象，形成了對練筆效益的制約。我們應強化課堂練筆在表達方式與內容情感之間的內在聯系，在深入鏈接中獲取對知識、經驗和方法之間的個性化表達，靈活地將閱讀所得轉化為練筆實踐中的策略方法，從而提升學生的語用表達能力。

一、讀寫對應，以學生理解的視角指導練筆

課堂練筆一個顯著性的標志就是要將文本所讀與學生的實踐所寫從內容到形式進行有機統一，并在文本閱讀中提供認知模板。學生在練筆過程中所遭遇的每個問題、困惑，都可以從文本閱讀中探尋到解決的方法，從而在一一對應的聯系中，真正解決練筆障礙。

如《金蟬脫殼》一文中對脫殼過程的描寫，教師就采取了三個環節來教學：首先，教師以表示先后順序的“首先……接著……然后……最后……”等詞語，指導學生感受、梳理這一過程的層次與結構；其次，利用圖文對照的方式幫助學生概括脫殼過程中的基本動作，在有序表達的基礎上豐富表達內容；最后，要求學生根據自己的理解，說說哪里是最奇特動人的，感受作者語言表達的精妙。而在此基礎上，教師播放了小雞出殼的視頻，要求學生嘗試寫一段類似的文字。如何進行指導呢？教師在一一對應的思想下，指導學生運用“首先……接著……然后……最后……”等詞語規劃整段文字的層次結構，再相應地補充小雞出殼的前后動作，最后在遣詞造句之時，關注自身的情感體驗，并將這種體驗融入表達實際中，從而引導學生順利完成練筆。

在這樣的過程中，閱讀與寫作之間高度匹配，學生在從讀到寫的過程中獲取了新策略、新方法，更有效地促進了學生對方法的實踐運用。

二、觸類旁通，以聯系未知的情境指導練筆

學生在閱讀過程中體悟、掌握了相關的寫作方法，而后與自身原始的認知結構進行深入整合，促進了認知能力的不斷提升。而在這一過程中，新策略運用的語境與教材課文中的語境并不完全一致，學生難以從教材中求得現成的方法來解決練筆中所遇到的困難。這就意味著讀與寫之間的關聯更深，需要教師有效、得當地引導才能促進學生的整體性參與。

如《愛之鏈》作為一篇小說，作者在開頭環境描寫中借助人物的視角選擇了寒風、雪花、破舊汽車等元素，有效襯托了喬伊因為失業的悲涼心境。教學這一環境描寫時，教師以凸顯人物心境、緊扣情感遣詞造句作為指導要點。相應的，教師也設計了變換環境續寫的練筆，以“喬伊相信一切都會好起來”開頭，點明此處所要展現的情感與文章開頭的完全不同。這種反向鏈接的方式，重新給予了學生廣闊的認知空間。但文末的“喬伊醒來”又規定了其所處的環境是自己的房間，這又對學生的視閾形成了一定的限制。因此，教師可以引導學生從房間中的擺設、物件、裝飾等角度出發，營造出貧困但不雜亂的環境氛圍，并借助燈火、爐火等具有象征性的事物，映襯喬伊內心對生活的憧憬。

在這一案例中，教師緊扣學生在練筆過程中出現的未知點進行深入研讀，在教材文本的解讀與探尋過程中，實現了情境運用的擴展與遷移，為學生的課堂練筆掃除了障礙。

三、認知共振，以生發情感的通道指導練筆

教師引領學生進行實踐練筆時，應將文本作為熏染學生內在情感的有效載體。教師需要深入考量：學生涌動的情感應該達到怎樣的程度，從感情奔涌到言語表達之間的斷層又該如何彌補。只有解決了這樣的問題，情感型練筆才能收到應有的效果。

如《虎門銷煙》的課后練習4中要求學生以“我站在林則徐塑像前”為題，寫一段話。指導練筆時，教師應該強化課堂練筆與課文事件、人物、情境的聯系。首先，教師可以引導學生結合文本內容感受虎門銷煙的場面壯觀、數量之大，并拓展必要的資料，讓學生感受林則徐所面臨的巨大壓力，感受其高尚的人格。而在此基礎上，教師再引領學生對林則徐的塑像進行深入觀察，緊扣人物的眼神、表情、身姿，嘗試著與文本中的事件、人物的言行進行整合，在聯想之下將自己的感觸與思考表達出來。這樣一來，學生在練筆之時就會變得有話可說、有情可抒了。

總之，閱讀教學中的課堂練筆不能止步于表面，而要在深入關聯之中強化閱讀與寫作之間的聯系，在深入鏈接中強化寫作策略的體悟與悅納，為學生的語言使用奠定基礎。

（責編 劉宇帆）