基于復述需要，重新整合語言

陸志娟

[摘 要]復述的方法有很多，有的教師重視語言內在的邏輯關系，有的教師則關注學生在復述過程中對文本語言的感知、悅納與細化。除此之外，教師還應該引導學生聚焦文本內在的結構，以重新整合的方式，遣詞造句、謀篇布局。如調整復述順序，歷練復述思維；改變文本體裁，感知語言風格；置換表達人稱，增強自我體驗。

[關鍵詞]復述語言；歷練思維；感知風格；增強體驗

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0067-01

蘇教版教材從二年級上冊開始就提出了“復述”課文的要求。很多學生對這些課文中跌宕起伏的故事情節、鮮明豐滿的人物形象都極感興趣，但一經教師的教學分析，學生就會變得索然無味。筆者以為，閱讀教學可以依托學生愛講故事的特點，引領學生在感悟、積累語言的基礎上，深入把握文本的典范效能，開掘文本中所蘊藏的語用資料，通過對文本進行細致、全面的復述，提升學生的言語智慧。

一、調整復述順序，歷練復述思維

敘事性作品都是根據作者表達意圖，依循著故事發展的整體軌跡進行嚴謹描述。對這類故事情節環環相扣的文本進行復述，如果大量地刪減文本內容、調整故事情節，就會造成故事情節之間的相互脫節；如果一味地凸顯、強化某一個情節，則會導致喧賓奪主的后果。指導學生進行復述，并不是要調整作者的謀篇布局，而是通過復述順序的調整，為學生深入感知文本的內在脈絡、厘清自己復述的條理奠定基礎。

如在教學完《負荊請罪》這篇劇本之后，教師在指導學生進行課文情節的復述時，就有意識地對學生進行這樣的引導：“劇本是按照事情發展的順序來寫作的，那我們在復述時，是不是可以嘗試調整一下復述的順序呢？”一石激起千層浪。有的學生提出可以將課文《將相和》中的故事與情節補充進來，讓聽眾對兩人之間的矛盾、和好過程擁有更深入的了解；有的學生則提出，可以將廉頗負荊請罪的情節提到故事的最前端，以倒敘的方式開頭，從而喚起聽眾的疑問：廉頗身為趙國的大將，為什么會如此委屈自己？他和藺相如之間究竟發生了怎樣的事情呢？

學生提出的種種方案，都已經打破了課文原本的敘事情節與表達順序。這對于學生表達邏輯的歷練以及語言組織能力的發展有著重要意義。

二、改變文本體裁，感知語言風格

《義務教育語文課程標準》在提出“語用”教學理念的同時，也相應地提出了“關注文體”的教學要求。的確，不同的文體其表達的內容、語言的風格、材料的選擇、結構的設置都有著完全不同的特點。因此，教師可以引導學生通過改變文體的方式進行復述，讓學生在結構的重置、語言風格的游走中，獲得復述能力的生長。

《麋鹿》作為一篇典型的說明性文本，學生原本閱讀的興趣就不大，如果教師依照傳統的方式提出復述要求，必然會導致學生的抵觸情緒。因此，教師提出了變換文體的方式，即將原本說明性的文本以記敘文的方式加以復述。教師首先設置了“我是麋鹿，介紹自己”的復述情境。然后引領學生從生長環境、外形特點、生活習性、悲慘遭遇等內容入手，嘗試改變說明文理性嚴謹的風格，以更加有趣、形象的語言加以介紹。這有效促進了學生語言表述能力的提升。

正是這種文體形式的轉變，使學生經歷了感知語言、積累語言，而后又轉換語言、創生語言的過程，可謂一箭雙雕。

三、置換表達人稱，增強自我體驗

相同的故事在不同人的視角下，都會衍生出不同的體驗感受。而很多的文本，都有著兩個或者兩個以上的人物，這些人物身處于具體的認知情境，對于事件有著自己獨特的認知。如果我們在復述時轉換人稱，借助文本中不同人物的視角來觀照文本，就能進一步拉近學生與文本之間的距離。這對于學生語言的調整、故事意蘊的價值闡發，都會形成一定的挑戰。

筆者曾經模仿過著名特級教師薛法根執教《哪吒鬧海》一文中的“轉述”板塊，即改變課文以第三人稱進行表達的方式，引領不同小組的學生分別從哪吒和東海龍王的角度對這一事件進行復述，并創設了“向玉帝告狀”的情境。筆者在實施過程中，還創生了“龍王與哪吒各持己見、相互辯論”的情節。“哪吒小組”是正義的一方，義正詞嚴，痛斥龍王父子的作惡多端；而“龍王小組”則歷數哪吒為非作歹、濫殺無辜的“頑劣”品行……

整個過程，學生真正將故事復述與分享體驗融合在一起，增強了他們在復述過程中的角色感與體驗感。

總之，復述課文并不是一成不變地將課文內容和盤托出。高超的復述能力應在基于文本內容和語言的基礎上，從自身復述要求和需要出發，在文本內容、語言以及表達方式上做出適當的調整，從而真正提升學生復述的整體效果。

（責編 劉宇帆）