語文課程三維目標新解

鄭春

[摘 要]新課程標準以三維目標來反映學生學習行為的變化及其結果。教師在具體化為課時教學目標時，常常采用固化的、模糊的形式進行表述，導致學生學習目標不清，教學評價缺乏依據。教學時，教師應將“知識與能力”轉化為“增知與獲能”，將“過程與方法”轉化為“踐行與明法”，將“情感態度與價值觀”轉化為“染情與悟理”，這樣可以縮短三維目標與課時教學目標之間的落差，促使課時教學目標的方向更清晰、定位更準確、表述更規范、落實更有效。

[關鍵詞]語文課程；三維目標；行為主體

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0033-02

語文新課程標準是以知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀來反映學生學習行為變化及其結果的，簡稱為三維目標。在教學中，教師應該用動詞來對三維目標進行描述，通過表明行為變化、指明行為主體、擺明行為動詞、說明行為條件、點明行為結果等，有效落實教學目標，提高教學效率。

一、表明教學目標的行為變化

一切教學都是為了積極影響學生的身心發展，其活動是動態的、富有生機的。與之相應的教學目標應指向學生的發展，應處于動態發展之中。而知識、能力，過程、方法，情感、態度、價值觀都屬于名詞，給人靜態之感，容易造成教學目標的固化。這就要求教師從動態發展的角度出發，將學生從“認知體”提升為“生命體”，尊重學生的心理特點與學習能力，預想學生可能發生的變化，擬定富有彈性的教學目標，促使名詞性表述的三維目標真正融入動態的教學活動之中，增強預設目標與生成目標之間的呼應，突出教學目標的發展性。也就是說，名詞性表述的三維目標與動態的課時教學目標之間存在巨大的落差，一線教師一下子難以轉化。如果將名詞性表述先轉化為動詞性表述，不僅可以縮小名詞性表述的三維目標與動態發展的課時教學目標之間的落差，而且還可以彰顯教學目標動態發展的本質屬性，促使教師不斷調適教學目標，提升教師轉化三維目標的能力，有針對性地將靜態的三維目標轉化為學生感興趣的學習活動。這不是簡單地換個說法，而是力求將三維目標置于行為變化之中，使之呈現出不斷發展的態勢，促進教學目標隨著教學活動的發展而不斷變化。

二、指明教學目標的行為主體

教學目標從本質上說，是預設學生的學習結果。這就要求教師要從學生的學考慮，體現學生學習的主體地位。表述教學目標時行為主體可以省略，但教師必須從學生的角度陳述，指明學生通過學習會做什么、獲得什么。可是，現在許多課時教學目標的主體不清。如，有位教師擬定蘇教版五年級上冊《莫高窟》的教學目標時，其中有這么一項：“引導學生理清課文，體會語言的生動；引導學生了解莫高窟藝術寶庫在世界文化史上的地位，增強學生的民族自豪感和自信心。”顯而易見，這里的行為主體既有學生又有教師。造成行為主體不清的原因是多方面的。由于既沒有指明行為主體，又沒有說明行為方式，因此教學時容易將達成目標的主體誤認為是教師，致使教師將注意力集中在自己的行為上，而不去關注學生的學習行為，不去關注學生學習目標的達成。如果將三維目標向動詞性表述轉化，那么發生“增長”“獲得”“踐行”“理解”“感悟”這些行為的只能是學生，行為主體十分鮮明；而“組織”“引導”“增強”等行為主體是教師。以學生為主體，那“說出”“默讀”“掌握”等是學生的行為導向，促使教師堅持以學定教、為學而教的原則。

三、擺明教學目標的行為動詞

這里的行為動詞是指學生通過教學產生的學習行為。三維目標的名詞性表述，容易造成教學目標與教學行為沒有互相照應，學習行為被模糊，甚至被忽略。即使教學目標中出現一些表達學生學習行為的動詞，出現頻率較高的也常常是“學習”“了解”“理解”等普適性動詞。這些詞是萬能的，任何一堂課都用得上。基于這些動詞的教學行為難以深化，學習行為難以深入，這就要求教師要增強教學目標行為動詞的針對性，明確學生學什么、怎么學、學到什么程度。如果將三維目標向動詞性表述轉化，直接反映學生的學習行為，可以衍生出與教學內容相匹配的行為動詞，進而擴大學習行為的張力，促使學習行為的外顯化，生成“認讀”“說出”“復述”“背誦”“默寫”等可指導、可觀察的學習行為。這樣表述，比起“學習”“了解”“理解”要具體得多，可以提升課堂教學的達成度。如，教學蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》一文，可以擬定“通過文后的‘作家卡片，了解蕭紅，課余時間讀一讀她的《呼蘭河傳》”這樣的學習目標。這樣的目標行為動詞具體、明確，可操作性強，便于學生轉化為實實在在的學習行為。

四、說明教學目標的行為條件

這里的“行為條件”是指制約學生學習行為及其結果的條件，即具體說明學生在何種情境下才能實現行為結果。如，“運用文中的幾個新詞說一段完整的話”，其中的“運用文中的幾個新詞”就是“說一段完整的話”的行為條件。又如，“用幾分鐘瀏覽課文”，其中的“用幾分鐘”就是“瀏覽課文”的行為條件。可現行的課時教學目標很少有類似的行為條件。這難免令人懷疑教師是否真正考慮過學生學習行為的可行性。如，有位教師擬定蘇教版六年級上冊《鞋匠的兒子》的教學目標時，有這么一條：“理解課文內容，體會文章的思想感情。”其中的“理解”“體會”沒有任何條件，行為表現比較內隱，相應的學習行為也就容易走向隨意、膚淺。如果將三維目標向動詞性表述轉化，有關“在什么情況下”等行為條件會隨學習行為的具體化而自然生成，會促使我們將上述的教學目標轉化為：“聯系上下文，進行默讀和討論交流，說出林肯是什么樣的人。”這樣充分考慮落實此教學目標的可行性和可操作性，揣摩內化此教學目標的學習過程和學習方法，說明“聯系上下文，進行默讀和討論交流”是“說出林肯是什么樣的人”的行為條件，為有效調控教學活動提供依據，進而促使該目標體現文本個性化的教學價值，尊重學生的認知實際，幫助學生展開與教學內容相適應的學習活動，找到學習方法，促進情感體驗，提高學生的語文能力。

五、點明教學目標的行為結果

有的語文教師談及三維目標頭頭是道，說起工具性與人文性有機統一侃侃而談，可問及某一堂課應該完成哪些具體的教學任務時卻十分茫然。他們習慣于宏觀著眼，而不是微觀著力，習慣于談論抽象的教學目標，而不去考慮具體的學習結果。三維目標向動詞性表述轉化后，學習行為會處于不斷發展的狀態，自然會衍生出發展的程度和結果，促使教師思考本堂課學生應完成哪些學習任務、學到什么程度，學習結果如何觀察、如何評價，學習結果如何表述得更加具體、更為清晰等。如，前面提到的“說一段完整的話”中的“完整”就是行為結果，有了“完整”的要求，就可以根據不同層次學生“說”的質態，判斷這一教學目標的達成狀況。一般情況下，“增知”的行為結果要比“獲能” “明法”的行為結果可觀察得多，“獲能”“明法”的行為結果又比“染情”“悟理”的行為結果可觀察得多。當然，即使是學生心理感受等內隱性的行為結果，也是可以通過相應的外顯性行為來意會的。總之，三維目標向動詞性表述轉化，可以讓學習行為的發展狀態進一步清晰，幫助學生明白自己應該做什么、怎么做，甚至十分清楚自己應該做到什么程度等。

總之，落實三維教學目標，是課堂教學改革的主攻方向。因此，在課堂教學中，教師應該以動詞來描述三維教學目標，促使課堂教學目標方向更清晰、定位更準確、落實更有效，不斷提高課堂教學的效率。

（責編 韋 雄）