淺析中學語文課堂教學中的合作學習

李臨娟

臨汾市第九中學校 山西臨汾 041000

20世紀七十年代，美國明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟（D．W．John，R．T．Johnson，1989），約翰霍布金森大學的斯來文（R．Slavin，1983）以及以色列特拉維夫大學的沙然（S．Sharan）在教育研究工作者和實踐工作者中幫助發展了合作學習，使之成為教育領域研究中最好的一種教學方法。合作學習在我國的教育教學實踐中也得到了廣泛的認可和推廣應用。

一、初中語文教學中合作學習模式運用的必要性

合作學習在初中語文教學中的應用，已經展示出了其強大優越性以及不可替代性，通過將不同能力水平和知識層次的學生快速組合起來，生成了新的智慧并做出了及時反饋，做到了學生與學生、學生與老師之間的積極溝通的交流，在交換信息的同達成了共識，最終高效快速的完成了教學任務。

二、初中語文課堂教學中的合作學習方式

（一）小組合作

利用學生集思廣益、思維互補、思路開闊、分析透徹、各抒己見的特點，采用小組合作的形式，可以使獲得的概念更清楚，結論更準確。這種小組也可以有以下幾種形式：

1.異質就近合作

異質就近組合就是按班級正常的座次，將座位鄰近的組成小組。每組4人左右。這種合作的組織形式不需將分出層次，可減少相互交流中的心理障礙，且課堂上無需重新調整座次，操作比較簡便。這種“組內異質，組間同質”的組合，也便于開展合作的組間競賽，對低的更為適宜。

2.任務驅動組合

任務驅動組合是指圍繞一項具體的任務或一個需要解決的實際問題，讓按興趣和愛好自主進行的合作組合。任務驅動組合一般以2-6人為一組。這類組合一般是同質組合，小組成員之間的個性差異較小，小組成員在共同的目標驅動下開展活動。

（二）全班集體合作

抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生各自發表見解，集中解決難點。要讓學生與學生之間對話、答辯、爭論，讓學生在爭辯中碰撞出智慧火花，在質疑解惑中明晰努力方向。而教師要眼觀六路，耳聽八方，只在關鍵處加以指點或導撥，強化學生的合作學習。

（三）生生合作

讓同桌發揮各自的學習優勢，就疑難問題相互啟發，相互研討。從學生的知識與能力的差異性這個角度來看，在實際教學中生生合作又可以分以下幾種類型：

1.“優”――“優”合作

由于優生的基礎扎實，思維敏捷，學習能力強，因而他們能夠適應并且也喜歡一些具有挑戰性的學習任務。通過這種學習合作，能夠使他們得到跨越式的發展。

2.“優”――“差”合作或稱交叉合作

實踐證明，如果交叉合作操作適當，往往能起到優生對學習困難生的帶動作用。

3.“差”――“差”合作

如果教師不加辨別地單一地使用“優差”合作的話，容易使學習困難的學生產生自卑心理，進一步扼殺他們的學習積極性，從而降低合作學習的效果。因此，在完成某種學習任務的時候，讓那些學習困難生互相合作，由于基礎相同，他們反而能無所顧忌地發表自己的意見，從而使他們得到進一步的提高。

三、中學語文課堂合作學習注意事項

（一）明確教師在合作學習中的職責，積極參與，適當調控

合作學習中，教師首先要轉變并適應自己的角色，教師必須同時充當“管理者”“促進者”“咨詢者”“顧問”與“參與者”等多種角色。教師要明確告訴學生合作的任務、方式以及所要達到的效果，特別是中學語文課堂，應該大力鼓勵學生對作品進行個性化解讀，多設置一些開放性問題培養學生的個性思維能力。學生進入合作狀態，教師要適時掌控，積極參與其中，做“合作中的首席”，了解學生的知識水平及討論的進展情況，及時引導、反饋、啟發、激勵，以推動合作學習的順利開展。

（二）建立系統評價機制，促進合作學習常態化

適時的反饋、評價和激勵一方面體現了教師對合作學習的參與和引導，另一方面也能激勵學生合作探索的興趣和動力。筆者在語文課堂合作學習的評價中積極貫徹“兩個結合”“兩個側重”的原則，即過程評價與結果評價相結合，側重于過程評價、個人評價與集體評價相結合，側重于對集體的評價。具體到某一個小組，又可以從小組內成員參與的程度、討論的氛圍、傾聽的態度、表述的精當、合作的技巧以及結果的正確等方面進行多層次、多角度的反饋與評價。實踐證明，這種科學全面的評價方式真正體現了合作學習所追求的“不求人人成功，但求人人進步”的境界。

四、總結

合作學習不可否認有它的優勢和價值，但我們要結合學情及學科特點很好地掌控和操作，讓它真正發揮作用，并使課堂效益最大化，還需要長期不斷地探索和實踐，也需要建立更完善的課堂教學評價機制，從而帶動師生在反思中不斷總結和完善自我，最終使師生真正達到教學相長的目的。

參考文獻：

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