問渠哪得清如許？為有源頭活水來

周建明

摘 要：寫作才是語文教學的最終目的。提高寫作能力，首先必須加強閱讀；其次閱讀教學必須“要指向寫作”；第三，要讓學生觀察體味生活。

關鍵詞：寫作能力；培養；提高

現實教學中，多少學生由于“胸中無筆墨”而將寫作視為語文的頭號負擔，又有多少教師將寫作教學視為最愛？寫作無論學生還是教師，想說愛你還真的不易！

一、筆弱多臨秦漢帖，辭窮多讀古今書

俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作來也會吟。”這說明了讀的重要性。閱讀是習作的基礎。只有加強閱讀，才能寫出鮮活的文章來。

有鑒于此，《義務教育語文課程標準》對學生的課外閱讀量作了科學而又翔實的要求，并在每一個學段都有具體分配。

為什么有些學生讀了很多書，卻看不到他們習作水平有明顯長進？就是因為他們的閱讀沒有真正的有效內化。那如何具體地對學生進行讀書內化的有效指導呢？

1.背誦精彩片段

對于學生來說，最簡單、最有效的積累、吸收的方法就是多讀、多記。所以我們要求學生每周讀完一本書后，讀書筆記中至少要摘抄100字左右的精彩片段，并經常利用早讀進行背誦比賽。

2.摘抄重點詞句

我們給學生提出的要求是：一邊讀書，一邊摘抄一些描寫生動的詞句。此外，還經常讓學生利用早讀課或其他時間反復讀，組織學生相互閱讀欣賞，要求學生盡量把一些精彩詞句記到頭腦中。在作文時，鼓勵學生翻開詞句摘抄本，把精彩的詞句恰當地運用到自己的作文里。

3.講述生動情節

我們提出：讀過一本書后，要能講出一處情節或介紹一個篇章。這樣，學生讀得更加專心了。在此基礎上，再安排講述就栩栩如生了，學生不僅吸收了作者的語言，還糅合了自己的語言。

4.仿寫片段內容

如果把在課內外閱讀中的語言積累，用在語言文字的表達實踐中，豈不更好？

在平時的教學中，我們發現，有些學生讀了材料中的許多篇例文，也閱讀了許多課外書，可是作文仍寫不好。究其原因，一方面是沒有保證讀的質量，積累得太少；另一方面就是因為光積累，卻不會遷移運用。為了培養學生讀書內化遷移的意識與能力，我們要求高年級學生讀完一本書，能寫出一個模仿片段。比如，讀了一個寫景片段，可描寫身邊的一處景物；覺得哪一本書或一篇文章的開頭好，可自己寫出一個類似的開頭等等。在模仿時，學生可直接多處引用書中的語言，可模仿書中的寫作方法、觀察順序等。如讀了《小鎮的早晨》后，教學生范寫“我鎮菜市場的早晨”，學生寫得心應手，并采用了《小鎮的早晨》中“總—分”的結構，范文中的一些詞語、修辭手法運用得恰當自如；《盧溝橋的烽火》，文中戰爭場面的描寫給學生留下了深刻的印象：一連串動詞的運用，敵我雙方神態、語言的描寫，“點面”結合的寫作手法。這些無疑給學生進行場面描寫作了一個很好的示范……這樣，學生能把讀到的東西遷移到自己的寫作乃至整個語文學習和實際生活中來，也正應了“語文是工具”的特點。

二、閱讀教學必須“要指向寫作”

在江蘇省第十五屆小學語文青年教師課堂教學觀摩活動中，我有幸學習到季宏老師執教的《天游峰的掃路人》。一揭題后，季老師就問學生：“寫人的文章從哪入手？”“但這篇文章還花不少筆墨寫什么？”“作者為什么這樣？”探究中讓學生明白這就是側面描寫，并不是作者多寫，而是很好地借峰的高險烘托掃路人的辛苦；接著讓學生通過視頻欣賞武夷山美景，然后讓學生模仿課文中寫天游峰的比喻句，小練筆視頻中欣賞到的云海與九曲溪；接下來話鋒一轉，既然作者去武夷山旅游，看到這么美的云海與九曲溪，為什么沒寫它們，反而眼里只有天游峰呢？原來，寫什么、不寫什么，取決于寫作目的，這就是寫作前對素材的“剪裁”。

徐州市青年路小學陳莉執教的《愛如茉莉》中讓學生學會“細節描寫”與“景物移情”；淮安市外國語實小趙桂英《夾竹桃》中對比、聯想、物我交融寫法的滲透；揚州市廣陵小學袁明的寫人分次的“觀其貌”；同樣的《我和祖父的園子》，蘇州市實驗小學的葛戴丹挖掘的是“以事傳情、借景抒情、反復的手法、詩化童化的語言”，使文章增色很多……

“課文無非是個例子”。例子不重要，重要的是例子背后的東西，作者與編者想告訴我們什么，想使大家學到什么。低中高年級的閱讀教學重點應呈階梯式推進，從朗讀、寫字到閱讀策略最后到寫作。

三、紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行

如果僅僅從閱讀中學習寫作，那是不夠的，我覺得現在的孩子，來自大自然那樸實的體驗卻很少。沒有源頭活水，哪來的股股甘泉？所以我們要讓學生觀察、體味生活，做習作的主人。

厚積而薄發。相信只要堅持課內與課外潛移默化地去培養，兩股源源不斷的活水不斷積聚成流，寫作能力的提高指日可待。

參考文獻：

劉雅麗.淺談小學生寫作能力的培養[J].課程教育研究，2014（12）.