我們為什么要做科研

姚林群

《教育科研方法》是我在學校里的一門主授課程，幾乎每個學期我都會給本科生、研究生開設這門課程。考慮到授課對象畢業之后一般會去中小學當老師，因此課程的第一個專題我都會跟學生談談中小學教育科研的重要性。交流過程中，不乏學生談到理想跟現實的差距，以及中小學教育科研的現狀。的確，身邊很多朋友都是一線教師，在跟他們交流的時候，也經常會聽到類似的感慨與抱怨：“中小學老師不同于大學教授，只要教好書就可以了，為什么還要做科研？”“每天備課、上課、改作業、管理班級、參加校務會議，哪還有時間做科研？”我們為什么要做科研？對于中小學一線教師而言，科研到底意味著什么？科研與教學是矛盾體嗎？下面，我就圍繞著這些問題談談看法。

教育科研與教師的日常教學

教育科研與教學到底是什么關系？很多中小學一線教師談到科研，就會抱怨教學任務太重，沒有時間、精力做科研；也有中小學老師直言教育科研是大學教授、教研員們的事情，自己只要把書教好就行了。在很多人的認識中，科研和教學，兩者是“有你沒我，有我沒你”此消彼長的矛盾體。真的是這樣嗎？美國有一個著名的課程論專家鮑林，他曾就教育科研與教學的關系作過這樣的論述：“如果一個人在進行教育的同時也進行研究，那么他的教學效果一定會得到進一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那樣有成就，但他也可以繼續有效地進行教學?！痹邗U林看來，教育科研能夠幫助教師提高教育教學水平，使教師能夠有效甚至高效地教學。

20世紀60年代，英國著名的課程論專家斯滕豪斯在其著作《課程研究與開發導論》一書中寫道：“教師是課堂的負責人，而從實驗主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對偏愛自然觀察的研究者而言，教師是名副其實的有效的實踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認的是，教師職業生涯中充滿了豐富的研究機會。”1由此，他提出了三個著名的命題：“課程即研究假設”“課程即實驗室”“教師即研究者”。在斯滕豪斯看來，所有課程都只是有關知識、學習和教學的研究假設。外在的課程專家和設計人員可以從課堂教學情境之外提供課程法則并要求廣大教師遵循，但卻不能保證所有教師都能夠有效教學，因為學生各不相同，課堂教學的情境也千差萬別。因此，這就要求教師在實踐中進行研究，研究知識、研究學生、研究教材、研究教學方法，以獲得對不同課堂、不同教育情境的理解。在此基礎上，對外在的課程理論、思想、法則等進行選擇性地接受、改變或拒絕。他的“教師即研究者”的呼吁，既是對教師角色的定位，也是對教師教學質量提升的一種探究。

事實上，斯滕豪斯的“教師即研究者”的命題，也能夠很好地解釋我們在教學實踐中的一些困惑：“我照著他的方法去上課，為什么達不到同樣的效果？”“很多教育理論聽起來很美好，為什么在實際的教學中很難實施或者實施達不到理想的效果？”“我們學習杜郎口中學的經驗，基本上是按照他們的理念和步驟去做的，為什么最后改革還是失敗了？”誠如斯滕豪斯的觀點，作為培養人的一項社會實踐活動，教學工作具有一定的情境性和復雜性。如果對某一個理論、觀點、模式、做法照搬照抄、全盤接受，忽視對自身學校教育、課堂教學特質的分析和對實際問題的考查，那任何一項改革都是很難成功的。

教學是“非常復雜的一項經營”，這就意味著教學工作的不容易與不輕松。為了應對復雜的教學工作的挑戰，我們需要不斷地研究，思考教學中出現的問題與疑難，尋找解決問題的方法與對策。教育科研可以使我們清醒地對待教學問題，理性地分析問題的成因，有效地找到問題解決的策略?；谘芯康慕虒W，會更科學、更規范，也更趨合理化。事實上，作為身處一線的教學工作者，雖然廣大教師在教育科研的過程中會遭遇這樣或那樣的問題，但相對于其他研究者而言，他們是實踐者，是親歷者，更了解教學過程中存在的問題以及解決問題的迫切性。因此，如果他們能真正地投入到教育科研中去，其研究成果將會更具針對性和有效性。所以，我們倡導中小學教師邊教學邊研究，邊研究邊教學。

我認識一中學校長，其擔任校長一職以來，就大力鼓勵學校教師開展教育科研活動和進行課堂教學改革。因為幾十年的教育教學經歷和管理經驗，使其深信科研對教師的教學、學校的發展有促進作用。但是，他的這一辦學理念和思想受到了學校一些中層領導和教師的質疑。于是，他從自我和自身所帶領的生物學科組做起，用事實也用分數證明了教育科研對教育教學工作的促進作用。其親身經歷告訴大家，教師進行教育科研不但不會影響學生的高考成績，反而會幫助學生更好地發展和成長。現在的考試，對學生綜合素質的要求越來越高；死記硬背、機械訓練、題海戰術已經無法適應中高考改革的要求。我們的教師需要以科學研究的精神研究學生、研究教材、研究教法、研究考試。

我們總強調做事要“事半功倍”，而不是“事倍功半”。對廣大教師而言，教育科研就是一項能夠讓我們的教育教學工作實現事半功倍效果的事業。雖然，我們投入時間去發現問題和提出問題，投入精力去搜集資料與文獻，以及做調查訪問和寫教學反思，但是這些時間和精力的投入，可以使我們確立的教學目標更科學合理，選擇的教學方法更獨具匠心，從而使我們的教育教學工作更加游刃有余。所以，我們何樂而不為呢？

教育科研與教師的專業發展

促進教師的專業發展是20世紀中后期以來世界教育改革的重要內容之一。關于“教師職業是不是一個專業”“中小學教師是否屬于專業人員”，這些問題在20世紀中期西方國家還是眾說紛紜，爭論不斷。有人認為教學是一個專業，也有人認為教學是一個“準專業”或者是“半專業”。但不可否認的是，在這場爭論中，認為教師職業是一個普通職業的人越來越少。1966年，聯合國教科文組織和世界勞工組織聯合發表的《關于教師地位的建議》就這一問題明確提出：“教育工作應被視為一種專業。這種專業要求教師經過嚴格且持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能，從而提供公共服務。”

但是，誠如這份文件指出的，教育工作還只是“應被”視為一種專業。這意味著在20世紀六十年代，很多國家的教師職業并沒有被作為專業對待。對于中國教師職業的專業性，我們可以從縱向和橫向兩個維度考查。從縱向的維度看，就是在20世紀七八十年代，甚至是九十年代初期的農村偏遠地區，教師這一職業的入職門檻并不高。當時，非常流行的一句話是：初中生教小學生，高中生教初中生。雖然沒有經過系統、嚴格的師范課程學習，只要是初中畢業或者是高中畢業，都有可能成為一名光榮的人民教師。記得張藝謀曾經導演過一部電影叫《一個都不能少》。村里小學唯一的一名老師高老師因為母親生病需要請假回家，學生陷入無學可上的困境。村支書想到了電影里的主人公魏敏芝，因為其讀過初中，會讀書寫字，所以支書就把她請到學校當代課老師。而事實上，這個只有十三四歲的孩子根本不會上課，也不知道如何進行班級管理。只要能看書識字就能當老師，這是我國早些時候很多人的看法。因此，教師這一職業的專業性根本無從談起。另外，從橫向維度考查，醫生、律師等職業的專業性已廣泛被人們認可。因為這些職業需要從業人員經過專門的學習和訓練，要有專業知識和高深學問。

其實，當我們在討論一種職業是否專業的時候，首先需要界定到底什么是專業。人們對“專業”這一概念的界定是：“專業要求從業人員接受專門的教育和訓練，具有從事某類特定工作的專門知識、技能，擁有很深的專業理論知識和研究能力。同時，還有高度的組織紀律，有該領域的行規。”“接受專門的教育和訓練”“專門知識和技能”“專業理論知識”“研究能力”，這些是“專業”這一概念界定中的幾個關鍵詞，也是某一職業是否專業的認證標準。

由此看來，當前教師職業的確越來越具備自身的專業屬性?，F在，要想謀求一份正式的教師崗位，其門檻并不低，至少需要獲得教師資格證。碩士生，甚至是博士生到中小學當老師也不是什么新鮮事兒。人們普遍的共識是，教師必須具備四個版塊的知識才能勝任這一崗位：學科專業知識、教育學心理學知識、學科教學法知識、廣博的科學文化知識。對于教師的日常教育教學而言，還有專門的教師職業道德規范以及其他組織紀律的要求。而且，成為“專家型教師”“研究型教師”等也越來越成為人們的共識。在傳統社會，對一個成功教師的定義，更多看這個老師課上得好不好，班級帶得順不順，所教學生的考試成績高不高?，F代社會，則認為一個成功教師需要打造好兩張“名片”：其一是課上得好，做教學藝術的行家；其二則是重視反思、總結、研究和交流，做研究型教師。而有一定數量的文章見諸報紙雜志，也是其提高知名度和獲得社會認可的有效途徑。所以，當一個醫生朋友跟我抱怨工作任務繁重、科研壓力大，“每天起早貪黑地給人看病，空閑的時候還要看書研究寫論文，真是累”時，我告訴他：“現在中小學老師也不容易。你要做研究，他們也要寫論文、申請課題，沒有論文、課題，職稱還評不上呢?！蔽蚁氡磉_的意思是，你們醫生職業是專業，現在中小學教師職業也是一門專業。雖然，其專業性沒有醫生那么高，但也在不斷地提升自身職業的專業性。

事實上，一門職業是否具有專業性，不僅關乎廣大教師的社會地位，而且也與其社會聲譽息息相關。但是，在我國教師職業是一個專業，更多的只是一種期待或愿景。這也意味著需要廣大教師為這一愿景付出更多的努力，在日常的教育教學工作中要不斷地學習、鉆研和建構不可替代的專業知識和專業技術。而教育研究則為廣大教師獲取和更新專業知識與專業技術提供了可能，使之成為難以被他人（未受教師專業訓練者）替代的人士。

教育科研與教師的教育幸福

人人都在追求屬于自己的幸福。那教師的幸福來自哪里？有教師說畢業學生的一封問候信讓其感到很幸福。也有教師說，家長的一句感謝、學校領導的一聲肯定讓其有一種幸福感。還有人說，教師職業的社會認可度以及日益提高的工資報酬讓其體驗到了從業的幸福。這些回答都沒有錯，但是，對于一個人而言，幸福不僅指所得與獲取，還包括付出的過程、勞動中的創造。馬克思曾經說過：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造?！?的確，“有創造性才能使人的生活具有不可還原的意義，才能標明人的存在身份”。3很難想象，一個知識淺薄、思維遲鈍、墨守成規、分數至上的教書匠，能夠感受到工作所帶來的尊嚴感與幸福感。教師的幸福很大程度上來自于教育教學工作本身所具有的創造性，以及這種創造性給人帶來的尊嚴感。

一個教師，如果在教育工作中找不到一點樂趣，那么這份工作簡直就是一種煎熬、一份折磨。在教育教學過程中，一個學困生的成功轉變、一種教學方法的巧妙運用、一件突發事件的靈活處理、一塊教學內容的精彩呈現都可以使教師體驗到工作的樂趣和幸福。但是這些不是每個教師都會做并能做的。這需要教師在教學的過程中形成自己的教育思想和教學風格，能夠以研究者的姿態研究學生、研究教材、研究教法、研究課堂，想方設法解決教學中遇到的問題。因此，蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學擔任校長期間，一直都鼓勵教師做科研。他說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！?在蘇霍姆林斯基看來，從事教育科研不是負擔而是一條通向陽光大道的幸福之路。它可以使教師在日復一日平凡的工作中不斷發現創造的樂趣，可以使教師體驗到教育工作帶來的滿足感和成就感。

中小學教師從事研究不僅可以改進教育教學實踐，還可以改變自己的生活方式。它是教師職業幸福的源泉。在當前應試教育的大背景下，我們的一線教師的確很辛苦，備課、上課、改作業、批卷子、找學生談話、跟家長溝通、管理班級，還要參加學校及地方教育部門布置的各種活動、會議以及培訓、進修。但誠如某一線老師所言：“我們的工作是很累，但是我們為什么不可以詩意地生活和享受教育呢？當我拿起筆開始記錄自己的教育教學經歷與故事，我感覺到生活發生了翻天覆地的變化。我開始明白什么是教研，開始關注自己的學生與教學；我明白了什么是人生，‘讀書‘上網‘寫作的生活方式凈化了我的靈魂；我學會了如何過日子，讓‘書香飄進了我們全家人的心；文章的發表也提高了我的生活品位，讓身邊的人對我刮目相看。”5該老師是一個活躍在教學一線的教育研究者和寫作者。他用實際經歷告訴我們，當研究與寫作成為我們的一種生活方式時，我們就能掙脫應試的束縛和日?，嵤碌臓拷O，詩意地享受生活，體會自己存在的意義和價值，感受教育生活所帶來的幸福體驗。

教學是教師幸福之基，教研則是教師幸福之源。讓我們走進教研的天地，享受教育，享受人生。

（責任編輯：林彥 黃曉夏）

1Stenhouse，L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann， 1975.

2馬克思.馬克思恩格斯全集（第40卷） [M].北京：人民出版社， 1982.6.

3張曙光.生存哲學—走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.347.

4[蘇]蘇霍坶林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京： 教育科學出版社，1984.494.

5肖盛懷.做個種花的郵差[J].《今日教育.卷首語》2009.3.