學(xué)校場域中的班主任角色沖突

朱國紅

學(xué)校場域中的班主任角色沖突

朱國紅

在學(xué)校場域中，班主任被賦予了極其重要的角色。然而，繁重的工作任務(wù)及角色扮演的難度使得班主任產(chǎn)生了不同程度的角色沖突，具體分為角色內(nèi)沖突和角色間沖突兩種類型。在學(xué)校場域中，“找班主任去”慣習(xí)的歷史性生成、“毛細(xì)化”的班主任考核評價制度以及班主任自身“無法協(xié)調(diào)”的角色期望與角色承擔(dān)，都不同程度地造成了班主任的角色沖突。

學(xué)校場域；班主任；角色沖突

法國著名的社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄明確指出：“場的原動力原則存在于其結(jié)構(gòu)的形式之中，尤其是存在于彼此沖突的各種各樣特殊力量之間的距離、差距和不對稱性之中。”學(xué)校場域就是指學(xué)校中各種復(fù)雜的多元位置之間存在的多元關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是有形與無形的整體集合與各種力量的不斷重組，是物理場域與意義場域的集合。學(xué)校場域?qū)τ诎嘀魅味裕且环N真切而又休戚相關(guān)的存在，從學(xué)校場域與慣習(xí)的角度來分析班主任相關(guān)問題也是實(shí)踐所需、理論所至。

對于班主任的角色和職責(zé)，國家教育行政部門在相關(guān)的政策文本中已有明確規(guī)定。2006年6月教育部頒發(fā)的《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》指出：“中小學(xué)班主任是中小學(xué)教師隊(duì)伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設(shè)的指導(dǎo)者、中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，是中小學(xué)思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區(qū)的橋梁，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要力量。”不難看出，短短的一段政策文本賦予班主任的角色之多、之廣，既體現(xiàn)了班主任角色的重要價值，也對班主任的角色承擔(dān)能力提出了相應(yīng)的要求。

正是由于班主任在學(xué)校場域中需要扮演諸多角色，班主任才遭遇了不同程度的角色沖突。角色沖突是指個體在角色扮演過程中面對多個角色定位，其角色內(nèi)部和角色之間發(fā)生的矛盾和沖突。當(dāng)個體無法協(xié)調(diào)不同群體對同一角色的期望或無法統(tǒng)一不同行為主體對同一角色的理解、無法平衡不同社會角色的期望、無法獲取明確清晰的角色期望、個體人格無法與角色協(xié)調(diào)并實(shí)踐時，就會產(chǎn)生角色沖突。

一、學(xué)校場域中班主任角色沖突的類型

英國社會學(xué)家米切爾將角色沖突分為兩個層次，第一個層次在角色扮演者本人的角色系統(tǒng)之內(nèi)，第二個層次在他本人的角色與其他行動者的角色之間。這種分類可以稱為“角色內(nèi)沖突”與“角色間沖突”。

1.角色內(nèi)沖突。

角色內(nèi)沖突是指同一角色的內(nèi)心沖突，主要包含以下幾個層面：一是當(dāng)個體扮演角色時，自身對于該角色的理想認(rèn)識與實(shí)際踐行之間的矛盾；二是當(dāng)個體扮演角色時，面對兩個或兩個以上的角色期待或要求不能契合的情況下所體會到的角色沖突；三是個體扮演一個角色時，由于外界環(huán)境的變化所產(chǎn)生的新舊角色沖突。

“學(xué)高為師，身正為范”自古以來就是社會對教育者的期許和要求，而理想的班主任角色似乎不僅止于思想道德、專業(yè)知識方面，更體現(xiàn)在對學(xué)生的廣泛關(guān)注和公平對待，對問題的敏銳察覺與妥善解決等方面。理想角色是一種理想化的狀態(tài)，也是我們追求的目標(biāo)，但在實(shí)際工作中由于受到外界環(huán)境和自身?xiàng)l件的種種約束，人們的行為方式往往與理想的角色有所差距，有時甚至?xí)霈F(xiàn)背道而馳的現(xiàn)象。

當(dāng)下教育管理的理念在于促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞多方面的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，把學(xué)生培養(yǎng)成社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。班主任理應(yīng)成為班級發(fā)展的引導(dǎo)者和指揮者，但由于學(xué)校制度的層層裹挾和對于考核達(dá)標(biāo)的過分追求，班主任在班級管理過程中會遇到很多難題，陷入進(jìn)退兩難的局面。學(xué)校作為政策制訂者，在考慮問題時，更多的是為了達(dá)到預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行宏觀上的把握和調(diào)控。其發(fā)布的政策、制度往往并沒有經(jīng)過班主任和學(xué)生的民主商討，導(dǎo)致師生只能成為被動的執(zhí)行者。但學(xué)校的要求是否都是合理的、可行的？答案應(yīng)該由政策執(zhí)行者而并非政策制訂者來回答。

班級管理與學(xué)生工作的時效性與現(xiàn)實(shí)性使得班主任在解決實(shí)際問題時往往只考慮到外部因素（如學(xué)校的制度、評價機(jī)制等），而對內(nèi)部因素（如學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、道德品質(zhì)偏失的形成性分析等）欠缺考慮。這種情形根源于班主任自身的理論與技能儲備不足，即使掌握先進(jìn)的教育理念也無法在實(shí)踐操作中加以利用，習(xí)慣利用定勢思維解決在班級工作中所碰到的問題，角色轉(zhuǎn)變難以適應(yīng)教育新形式、新要求。

2.角色間沖突。

角色間沖突包含兩層含義：一是個體身兼數(shù)個角色所產(chǎn)生的多重角色沖突，二是不同社會地位的占有者對同一角色缺乏一致意見時所產(chǎn)生的沖突。

首先，班主任身兼多重角色，當(dāng)他在執(zhí)行其中一個角色的規(guī)定時，可能會與遵循另一個角色的規(guī)定之間難以兼容，這種狀態(tài)即稱為多重角色沖突。它“常常給人以一種被來自于不同方向的力量同時牽引的感覺”。時間、地點(diǎn)、經(jīng)歷和任務(wù)分配上的沖突，導(dǎo)致班主任角色心理與角色行為上的失調(diào)，相應(yīng)地在不同身份的角色切換之間產(chǎn)生一種心理不適應(yīng)的狀態(tài)。誠然，人們在實(shí)踐角色行為時經(jīng)常會產(chǎn)生不同程度的緊張感，正如美國社會學(xué)家顧迪所說的，一個人很容易面對一種“廣泛的、困惑的，有時甚至沖突的角色義務(wù)”。如果認(rèn)識不到這一點(diǎn)，主體就會輕易地在角色扮演中遭遇被動局面。

其次，不同社會地位的占有者對于特定角色的認(rèn)識也是大相徑庭的，對于班主任角色而言，來自各方不同的角色觀念對于班主任來說既是挑戰(zhàn)也是壓力。例如，教育管理者對于班主任的角色定位是班級事務(wù)的總體管理者，是班級的第一責(zé)任人，是學(xué)校相關(guān)政策規(guī)定的履行者和協(xié)助者。而在家長的眼里，不管孩子出現(xiàn)了什么問題，他們第一個想到的就是班主任，班主任似乎就是“那一根救命的稻草”。一方面，這是出于家長對孩子的關(guān)愛；另一方面，家長對于孩子在學(xué)校內(nèi)的表現(xiàn)“無能為力”，只能寄托于班主任這個中間人。但是，他們想當(dāng)然地認(rèn)為，班主任也應(yīng)該無時無刻地、完美地解決各種問題。由此，眾口難調(diào)的要求、被嚴(yán)重擠占的個人生活時間，都不同程度地造成了班主任工作的困難和內(nèi)心的角色沖突。

二、班主任角色沖突的本源追溯

前文已經(jīng)論述了班主任在學(xué)校場域中角色沖突的類型，那么班主任在學(xué)校場域中究竟為何會產(chǎn)生角色沖突呢？學(xué)校場域中居留的慣習(xí)所給予班主任的生存環(huán)境以及考核評價制度，都會讓班主任在繁重的工作任務(wù)之下，產(chǎn)生不同的角色體驗(yàn)。而班主任自身對于角色的認(rèn)同以及協(xié)調(diào)各種角色期待完成角色任務(wù)的質(zhì)量，也會造成班主任不同程度的角色沖突。

1.“找班主任去”慣習(xí)的歷史性生成。

在學(xué)校場域中，雖然許多行為都是在特定情境下的特定反應(yīng)，是場域自身特征的折射。但是，場域自身的形成是在歷史的時空中醞釀和孕育的，如此，即使是特定情境中的特定反應(yīng)也源自于歷史的積淀，歷史生成了慣習(xí)，而場域恰好展現(xiàn)了慣習(xí)，這一切都是可以追溯的。

在學(xué)校中，無論學(xué)生發(fā)生了什么事，或者說無論發(fā)生了什么與學(xué)生有關(guān)的事，很多人的第一反應(yīng)都是“找班主任去”。從學(xué)校規(guī)定班主任必須對學(xué)生負(fù)責(zé)，到所有人（包括班主任自身）都認(rèn)同對學(xué)生負(fù)責(zé)的必須是班主任，這一規(guī)則在一開始便呈現(xiàn)出循環(huán)化的特征。學(xué)校、家長、社會的共同認(rèn)可，更為這樣一種“班主任全權(quán)負(fù)責(zé)制”披上了一層應(yīng)然的外衣，并由此在學(xué)校場域中居留下來，愈演愈烈。換句話說，“找班主任去”的行為在學(xué)校場域中獲得了無障礙通行證，演變成一種得心應(yīng)手的從容和肆意妄為的推卸。

班主任的“全權(quán)負(fù)責(zé)”在長期的歷史積淀中，逐漸演變成學(xué)校場域中的一種慣習(xí)。這種慣習(xí)是一種社會化了的主觀性，當(dāng)它在學(xué)校場域中運(yùn)作時，達(dá)到了如魚得水的境界。如此，班主任在學(xué)校中的被重用和被壓榨，在“找班主任去”和“誰讓我是班主任呢”的場域關(guān)系中達(dá)成了雙方的共識和合作，即慣習(xí)與場域之間的一種雙向模糊關(guān)系，甚至還會導(dǎo)致一種誤解，就是將學(xué)校“育人”本應(yīng)具有的復(fù)雜性簡化為單一的“找班主任去”，并以此來闡述學(xué)校教育的所有行為，包括合理的與不合理的。

2.“毛細(xì)化”的班主任考核評價制度。

由于班主任工作的復(fù)雜性，學(xué)校隨之而來的考核與評價制度也體現(xiàn)出了“毛細(xì)化”特點(diǎn)，考核的內(nèi)容包括學(xué)生在學(xué)校中所有的日常行為，例如出勤率、升旗表現(xiàn)、廣播操表現(xiàn)、班級衛(wèi)生情況等等，凡是班主任工作所及之處，都會有相應(yīng)的考核評價。

但現(xiàn)有的班主任考核評價制度多為結(jié)果性評價，學(xué)生的成績或者某項(xiàng)班級管理的效果呈現(xiàn)給我們的只是一個既定的結(jié)果，而非形成這一結(jié)果的過程。如果只根據(jù)結(jié)果來評判班主任工作的質(zhì)量，則有可能會削弱某些班主任的工作積極性。此外，現(xiàn)有的考核評價制度過于注重量化評價，缺乏質(zhì)性評價，精確的分?jǐn)?shù)是否真的能準(zhǔn)確地反映出班主任的工作質(zhì)量？答案是否定的。班主任工作能力的不同以及工作重心的差異，班主任工作質(zhì)量的模糊性與考核結(jié)果的可比性成為一對矛盾體，同量不同質(zhì)的現(xiàn)象比比皆是。如果無視質(zhì)的區(qū)別，片面衡量量的差異，這樣的評價方式無疑是不可取的，也會使被評價對象產(chǎn)生一定的挫敗感。

3.“無法協(xié)調(diào)”的角色期望與角色承擔(dān)。

在前文中已列舉了外界對班主任角色的不同期望，包括良好的思想道德修養(yǎng)、以人為本的育人理念、豐富的知識儲備和高超的管理技能。正是由于班主任承擔(dān)了太多來自社會方方面面的期望，而班主任又只是一個普通人，自然會出現(xiàn)無法協(xié)調(diào)這些角色期望、對不同角色理解產(chǎn)生偏差、角色扮演技巧掌握不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象，從而造成不同程度的角色沖突。

如果把外界對班主任的各種角色期望比作“作為班主任的人”，那么班主任在現(xiàn)實(shí)中由于各種因素而實(shí)際承擔(dān)的角色則可稱為“作為人的班主任”，二者之間的差異不僅在于評判標(biāo)準(zhǔn)的不同，而且對于角色的偏重點(diǎn)也有所差異。當(dāng)外界在審視班主任這一角色時，他們提出的要求更多的是針對“班主任”這一職業(yè)特點(diǎn)的，而不會考慮到班主任作為一個獨(dú)立、獨(dú)特的“人”的身份。而當(dāng)班主任真正扮演起這一角色時，他們是作為一個內(nèi)心情感豐富、個體經(jīng)驗(yàn)不同的“人”去處理班主任的各項(xiàng)工作及問題的。

總而言之，學(xué)校場域中班主任角色沖突的問題是根源于歷史，來源于制度，強(qiáng)化于個人的，需要引起學(xué)界的廣泛關(guān)注和研究，以緩解班主任的角色沖突，讓班主任能夠在學(xué)校場域中真正獲得長足的發(fā)展。

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1005-6009（2017）39-0019-03

朱國紅，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（南京，210097）碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔逃鐣W(xué)。