巧設計 促生成 得真趣

四川省德陽市岷山路小學 陳 英

巧設計 促生成 得真趣

四川省德陽市岷山路小學 陳 英

陽春三月，德陽市中江繼光實驗學校的楊坤老師和我校六年級五班的孩子共讀共議共享了《鮮活的吝嗇鬼形象》。楊老師憑借巧妙的板塊設計，精彩的課堂生成以及風趣幽默的教學機智給與會者留下了深刻的印象。

一、板塊設計，精巧開放

楊老師根據該年段學生的認知規律，將整堂課劃分為五個板塊：感知、分享、探究、運用，拓展。緊緊圍繞“從四大吝嗇鬼形象的比較閱讀中，探究其強烈的反差”展開。

初讀文本簡單交流后，楊老師拋出了分享環節的細讀要求：如果要舉行世界吝嗇鬼大賽，你想推選誰去參賽？仔細地去默讀那一篇文章。邊讀邊勾畫，把能體現他吝嗇的語句畫下來。情景的創設讓學生馬上沉下心來仔細閱讀勾畫，問題的指向性明確，學生很快就找到了吝嗇鬼的吝嗇所在，簡短的交流后學生在教師的引領下辨析吝嗇、貪婪和節約。通過比較異同，學生很快得出結論：吝嗇是指過分愛惜自己的財物，當用不用。此時，教師話鋒一轉——“你們都有各自喜歡的吝嗇鬼，我卻喜歡另外一個，就是塑造嚴監生的那個人——吳敬梓（生齊答），塑造潑留希金那個人——果戈里（生齊答），塑造村民的那個人——佚名（生齊答），他不叫佚名，佚名在這里是說不知道作者的名字。但是他們都有一個共同的名字——作者。”巧妙地從文本內容的分享環節直轉關于寫作方法的探究環節，開始回顧快速三篇文章中作者刻畫吝嗇鬼形象的高明之處。學生很容易就發現了“動作、語言、神態”等人物描寫手法，教師讓學生關注重點段后便以表格方式呈現文章的關鍵詞，通過表格對比學生一下子就發現了作家刻畫吝嗇鬼的秘訣——對比形成強烈反差。

在此基礎上讓學生讀第四篇閱讀材料，運用課堂上學到的用對比形成強烈反差的方法刻畫人物形象，進行想象補白，經過前面的感知、分享和探究環節的扎實訓練后，孩子們進一步內化了習得的知識和技能，在此基礎上所進行的課堂交流自然是水到渠成，可圈可點。拓展環節楊老師設置的是推薦閱讀世界四大吝嗇鬼，通過老師送打印出來的圖書封面和送真實圖書再一次在贈書環節體現了通過對比所形成的強烈反差，給學生和現場的聽課老師留下了深刻印象。

課堂實踐彰顯了板塊設計的巨大優勢：通過對“從吝嗇鬼中讀出來的‘對比形成強烈反差’”的探究，巧妙地把文本內容和語用訓練融為一體，從寫了什么到怎樣寫再到為什么這樣寫，教學思路十分清晰。教學內容的呈現也相當豐富，不僅有對文本內容的理解感悟，還有對語言形式和表達方法的探究，不僅有對字詞的辨析爭論，還有對所學知識的現場運用。板塊間環環相扣，步步深入，扎實高效，聽者輕松，教者從容，學習者愉快。

二、關注學生，自然生成

杜威曾說過：“教育并不是一種告訴和被告知的事情，而是一個主動和建設性的全過程。”這種建設性是由師生雙方共同實現的，一個好老師一定是一個關注學生、善于啟發的老師，一堂好課更多的應該是呈現學生所得。這一點上，老師們平時大多能夠注意到，然而在賽課場上，由于它的特殊性，很多老師則會更多地思考自己的教案，亦即下一步該做什么，害怕自己說錯說漏，從而容易導致忽略學生的回答，缺乏對學生應有的關注。而楊老師這節課最能打動人心的就是對學生的關注，無論是教學設計還是課堂實戰，都實實在在地體現出了關注學生這一特點。

在課堂設計上，楊老師充分尊重該年段孩子的學情，把課堂的生長點放在“從吝嗇鬼中讀出來的‘對比形成強烈反差’”的探究上，把關于人物描寫的方法揭示設定為舊知，作為復習一筆帶過，引領孩子重點學習作家塑造吝嗇鬼形象的大秘密——如何形成發差。

課堂上，楊老師認真傾聽學生的發言，和學生平等地對話，采用語言激勵、同伴評價、同伴補充等形式，調動學生的積極性，注重運用豐富的評價語言激勵學生學習的興趣，通過多元評價、教師啟發以及學生間思維碰撞等方法引導學生更好地思考與探索，鼓勵學生發表自己獨特的見解。

送書環節，楊老師充分關注了當堂課比較特殊的學生：發言比較積極的，思想深刻的，沒有來得及單獨發言的，座位最靠后的，讓他們作為代表到講臺接受贈書，然而首先發給孩子們的卻是自行打印的封面，全場爆笑之后，楊老師拿出了真正的圖書贈給了孩子們，并且再次強調：“我真不是吝嗇的人。”看似不經意的一句話讓孩子們在大笑之余一下子就讀懂了老師的心思：這是在用贈書演示什么叫做對比形成強烈反差呢！

在楊老師的教學設計和課堂實踐中類似的關注和點撥還有多處，處處可見執教者對于學生的關注。整節課在充分尊重該年段學生的學情的基礎上，不斷對學生提出新的挑戰，教學節奏不斷變化，使學生始終保持在思維的興奮點上，學得投入，學得開心。

三、教育機智，匠心獨運

教學機智是教師在具體的教學情境中表現出來的教育智慧，是教師綜合素質的反映。正如俄國教育家烏申斯基所言，“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”本節課上，楊老師機智靈活地處理了各種偶發事件，很好地激發了學生的學習興趣，開發了學生的潛能，活躍了課堂氣氛，進而在不知不覺中學生得到了文本的真趣。

其一：開課老師講完“王吝和李嗇”的故事后，楊老師讓學生來說一說感受，學生說得很多，老師靈機一動：“送的月餅都要畫，畫個南瓜都嫌大。”妙言妙語一下子拉近了師生距離，師生均為老師深厚的積累和教育機智送上了掌聲。

其二：出示課題的時候，老師在黑板上先寫下了“嗇”字，而學生則集體認成了“吝”字，老師打趣道：“果然讀錯了！看清楚了再讀——”簡單從容的一句話起到了四兩撥千斤的作用——學生立馬糾正了過來。

其三：在運用板塊中，學生發言很積極，不知不覺就臨近下課了，當楊老師說到：“我再請最后一個孩子來展示。”時，教室里響起了學生此起彼伏的嘆息聲，楊老師抓住時機幽了一默：“不是我吝嗇”，接著指了一下臺下的評委，“是他們吝嗇，不允許我們超時。”無論是學生還是臺下聽課的老師大家都會心一笑，化尷尬于無形。

在板塊設計的引領下，楊老師充分地關注學生，運用自己的教育機智在輕松愉悅的氛圍中帶領孩子們品群文，玩兒語言，輕輕松松地實現了在理解內容的同時感知文本的形式，在探究形式的同時加深內容的理解。真正實現了語文教學的工具性和人文性的高度統一。

課堂教學是一門遺憾的藝術。楊老師這堂課也存在幾個需要商榷的地方：一是幾篇課文或者說幾個吝嗇鬼形象的不同點在哪里？課堂上我們沒能看到對這個問題的交代，更多的是在尋找人物刻畫的共性；再有，送書環節可否將四個封面贈與上臺的學生而將圖書送給班級？如此的話就真的關注到全體學生了。另外，“反差”這個概念，與“渲染”或者“矛盾沖突”，哪個更符合準確的語用表述，還可以進一步討論。