語(yǔ)文課堂文學(xué)教育現(xiàn)狀之反思

語(yǔ)文課堂文學(xué)教育現(xiàn)狀之反思

湖北省監(jiān)利縣朱河高級(jí)中學(xué) 吳必成

隨手翻開(kāi)語(yǔ)文教材，越來(lái)越多富有人文氣息和生命詩(shī)意的文學(xué)作品，已經(jīng)逐漸成為語(yǔ)文課堂這個(gè)演繹人生大世界的小小舞臺(tái)上的主要角色。而實(shí)際情況是：教學(xué)中花費(fèi)的時(shí)間和精力很多，可語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用問(wèn)題不僅沒(méi)有得到解決，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)好反而一天天減退。很多經(jīng)典的文學(xué)作品一旦被選入教材進(jìn)入課堂，學(xué)生原有的興趣反而消退了，對(duì)教材之外的詩(shī)歌小說(shuō)等文學(xué)作品卻青睞有加，而且還嘗試著進(jìn)行小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇的創(chuàng)作。而這些活動(dòng)恰恰是最能調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣的一項(xiàng)最有意義的活動(dòng)。而我們的語(yǔ)文教學(xué)卻是過(guò)于注重實(shí)際，忽略了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，對(duì)于學(xué)生的這種文學(xué)情趣沒(méi)有因勢(shì)利導(dǎo)地予以積極調(diào)動(dòng)。

課堂教學(xué)是文學(xué)教育的主陣地，我們的反思應(yīng)當(dāng)從課堂開(kāi)始。

一、避免小說(shuō)教學(xué)中的“要素”式肢解，讓小說(shuō)在課堂上鮮活起來(lái)

不能不看到，我們的文學(xué)教育大都遠(yuǎn)離了情感。教師“肢解式”的分析，取代了學(xué)生對(duì)課文整體感悟，冷靜而客觀的講解使作品變得索然無(wú)味，活生生的文學(xué)作品被轉(zhuǎn)化為一道道僵硬死板的標(biāo)準(zhǔn)化試題。

如小說(shuō)教學(xué)，我們習(xí)慣于從文本特點(diǎn)出發(fā)，從“人物、情節(jié)、環(huán)境”的角度，把“小說(shuō)”的知識(shí)整理成條條塊塊的東西，“落實(shí)”到不同的單元與課文中去，力求找到由淺入深、一步一個(gè)腳印的合理序列，卻往往忽略了學(xué)生的閱讀心理。一篇小說(shuō)，即使是長(zhǎng)中篇的節(jié)選，其接觸面往往全息性的，給人閱讀、想象、加工的余地很大。對(duì)于許多學(xué)生來(lái)說(shuō)課文中運(yùn)用的是“什么描寫”之類是一目了然的，但對(duì)于一個(gè)對(duì)小說(shuō)的“知識(shí)”不乏了解的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，很難想象，他讀高爾基的《母親》只是要讀其心理活動(dòng)，讀《祝福》僅是關(guān)注祥林嫂的外貌變化。他讀課文時(shí)是有他以為（雖然常常是不自覺(jué)的）更為重要的關(guān)注點(diǎn)的，一篇內(nèi)蘊(yùn)豐厚的《祝福》，在“突出重點(diǎn)”的“要素”式系列訓(xùn)練中必然被肢解得支離破碎，枯燥無(wú)味。如果教師少講一點(diǎn)，不框死學(xué)生的“練”，引導(dǎo)學(xué)生從各自視角深入課文、研究課文，對(duì)學(xué)生的總體理解與綜合提高則更為有利。閱讀教學(xué)單一的規(guī)定性與操作的單調(diào)性，往往無(wú)法滿足學(xué)生的豐富要求。

總之，重視分析、詮釋，忽視整體的傾向，實(shí)施"解剖式"、"盲人摸象"，使得小說(shuō)中的不可言喻只可體悟的完美常常被肢解，渾然天成的自然、社會(huì)、藝術(shù)美的神韻遭受蹂躪。此類現(xiàn)狀，焉能不加反思？

二、褪去散文教學(xué)中的“臉譜”化粉飾，還原其主題的本來(lái)面目

“文學(xué)接收是個(gè)性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權(quán)利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？”針對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的這種怪現(xiàn)狀，北師大教授童慶炳先生曾如是質(zhì)問(wèn)。可是，我們中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀正好與此背馳：如《讀〈伊索寓言〉》的主旨理解等，這正是主題多元性的表征。所以，錢鐘書先生甚至這樣說(shuō)：“我主張作者對(duì)自己的作品不應(yīng)插嘴。”這便是說(shuō)，作品自流傳開(kāi)始，就有了自己獨(dú)立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊(yùn)、情感和主題，作者理應(yīng)從此失去對(duì)作品意蘊(yùn)和主題的壟斷權(quán)。在談到這個(gè)問(wèn)題時(shí)，章熊先生說(shuō)：“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，我現(xiàn)在感覺(jué)突破口可能在閱讀方面。閱讀教學(xué)取得突破的關(guān)鍵，在于承認(rèn)它的‘多解性’。”

過(guò)去，我們習(xí)慣于刻意挖掘散文的“神”，而且對(duì)這個(gè)“神”進(jìn)行想當(dāng)然式的“臉譜”化粉飾，似乎不這樣做就不深刻，不這樣做就對(duì)不起作者。于是，在散文的分析中就多了幾分矯情：一棵樹(shù)、一塊石、一片綠葉、一株小草……隨處可見(jiàn)寓意，到處都有象征。許多老師要求在這樣的段落、句子下劃紅色浪線，圈圈點(diǎn)點(diǎn)。使學(xué)生理解為高度贊賞，于是刻意追求。實(shí)際上，這種隨處可見(jiàn)的寓意、篇篇出現(xiàn)的象征是一種違反常理、扭曲現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn)。更糟的是，我們的教師還要依據(jù)一些陳腐的滲透著黨派精神和仇恨的所謂參考資料對(duì)一些文質(zhì)兼美的散文進(jìn)行歪曲、掩蓋和粉飾，用謊言去欺騙孩子，用意識(shí)形態(tài)偏見(jiàn)去扭曲孩子。

對(duì)于 《荷塘月色》的主題，曾經(jīng)有“超脫”和“逃避”之爭(zhēng)。夜是靜靜的，花是零星的，香是縷縷的，風(fēng)是微微的，月是淡淡的。這是特定時(shí)代在作者心靈上的折射，意象中深潛著歷史的意蘊(yùn)。作者超脫了嗎？能不能超脫？“蟬噪、蛙鼓是何時(shí)熱鬧起來(lái)的？”無(wú)邊的荷香月色使他暫時(shí)忘卻，蟬噪、蛙鼓又把他喚回現(xiàn)實(shí)。既然無(wú)邊的荷香月色仍然沒(méi)有排遣這種苦悶，那么，他的思緒又再次超越時(shí)代的限制。究竟是“超脫”還是“逃避”？一般的觀點(diǎn)認(rèn)為，當(dāng)然是超脫。其理由是二十年后的歷史事實(shí)：意境清到徹底，靜到徹底的《荷塘月色》的作者，竟然能有不吃嗟來(lái)之食的剛烈行動(dòng)，這是他清白、獨(dú)立人格的必然發(fā)展。但是，以作者當(dāng)時(shí)的個(gè)人處境，以及作者在文中對(duì)妻兒無(wú)限溫煦的親情流露而論，如果有學(xué)生堅(jiān)持認(rèn)為這就是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)消極的規(guī)避，又有何不可？

陶冶和鍛造靈氣、悟性、才華，讓學(xué)生做富有創(chuàng)造力的人，這是文學(xué)教育本質(zhì)力量的體現(xiàn)；確立審美的心態(tài)和眼光發(fā)現(xiàn)美，即培養(yǎng)鑒賞者審美心態(tài)、審美情感、審美感受、審美趣味、審美想象等，這是文學(xué)教育本質(zhì)力量的又一體現(xiàn)。語(yǔ)文是人文學(xué)科，生動(dòng)的故事，優(yōu)美的語(yǔ)言，豐富的知識(shí)，美好的情感，充滿了自然美、生活美、人性美、智慧美。語(yǔ)文，真的魅力無(wú)窮！諸多文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，對(duì)于提高學(xué)生對(duì)生活的深刻理解和深入感悟，引導(dǎo)學(xué)生更加熱愛(ài)生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促進(jìn)作用。 既然如此，我們沒(méi)有理由不對(duì)當(dāng)今語(yǔ)文課堂文學(xué)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行深刻的反思；是誤區(qū)，我們必須走出來(lái)，是怪圈，我們必須繞過(guò)去，是痼疾，我們必須下決心徹底根除。