莫拿精批細改向學生作文痛下殺手

莫拿精批細改向學生作文痛下殺手

河南省項城市教師進修學校 付海云

“精批細改”是教育教學界多年來一直爭論不休的熱點話題。學生作文到底需不需要“精批細改”？得到的答案是截然不同的。教育行政主管部門認為：“精批細改”是語文教師份內的工作，是天職，關乎教師的責任心、事業心、敬業精神。而中小學語文教師則有不同的認識,多數中小學語文教師則把“精批細改”視為是應付上級教育主管部門或學校檢查教師作業批改情況的形式，是耗時費力，徒勞無益的無效勞動，是明知不可為而不得不為的無奈之舉。雙方之間各執一詞。

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且拿“細改”來說吧。教師常有這樣的抱怨：“現在的學生太不尊重教師的勞動了。我們改得辛辛苦苦，他們卻只看個分數或等級就算完事，什么改錯、提示、批語等，連看都不看一眼就把本子塞進書包了。”看來教師的“細改”并不能引起學生的重視，其勞動收效極其甚微。葉圣陶先生曾說過：“我當過老師，改過學生的作文難不計其數，得到個深切體會：徒勞無功。我先后結識的國文教師不在少數，他們得到的體會跟我相同。徒勞無功，但是大家還在干，還要繼續干下去。”否則，就會影響你的評優、評選、晉升，甚至是飯碗問題。文章細改了，結果怎么樣呢？于是教師痛下“殺手”——不明白的地方就“刪”，不具體的地方就“添”，不妥當的地方就“改”，不正確的地方就“圈”。一篇篇充盈著稚嫩童心、童趣、童真的原生態“童話”被改的“遍體鱗傷”“面目全非”。這樣的改換取的又是什么樣的結果呢？

這樣的細改起碼有兩種結果：對教師來說是得不償失。“得”，得到領導對自己工作態度的認可。“失”，教師整天泡在學生的作文本里，投入大量的時間和精力，卻總是看不到學生的作文水平的提高，無謂地消耗生命，擠不出時間自修、思考、娛樂、休息，以致自己身心疲憊。對學生來講，可以說帶給他們更多的可能是傷害。教師理直氣壯地在成人的語言體制下，對幼功、稚氣，甚至和正常語言不合拍的童話揮筆動刀、大加削砍，用“精批細改”維持所謂“文從字順” 的“語言秩序”，把一篇篇文章改的體無完膚。對兒童來說，卻是對其本真言語和自信的摧殘！以致使學生無所適從，不知道該怎樣表達自己的思想了。

修改作文是不是一定要教師在“細”字上做文章呢？我們不妨看看葉圣陶先生怎樣說：“我想，自古以來肯定作文必得都有教師修改，大概有個作為前提的設想在，那就是教師費心費力的改，學生必然能完全理解，而且全部能轉化為作文的實際能力。這樣的設想，如今在四五十人的班級里實在難以實現的。首先得算算，四五十本作文全都精批細改，要花多少時間和精力？教師辦得到嗎？即使辦得到，把作文本發還學生就算完事了嗎？假如學生不理解你的用意，豈不是白費？那就還得給四五十個學生說明為什么這樣改，這又要花多少時間和精力？教師辦得到嗎？即使辦得到，可是學生聽了教師這一回的說明，知道該這樣寫，不該那樣寫，未必能轉化為作文的實踐能力，因而下一回作文又那樣寫了。那是不是照舊精批細改，再來個循環？”又說：“學校領導迷信精批細改，家長也迷信，實在有損學生的是：學生的主動性阻礙了，這是最大的損害……打破精批細改不容易……于是老師只好永遠做這勞而少功甚至是勞而無功的事了。老師辛苦了，學生吃虧了。”葉老的話明確地告訴我們：“細改”是一種不足以提倡的、擠占教師大量時間的，教師辛苦，學生吃虧的做法。

然而，好文章離不開修改。人們常說：“文章不厭百回改”，又說“三分文章七分改”。看來，文章的修改是我們習作教學中不容回避的話題。那么文章到底應該由誰改？怎樣改？這是我們教學工作中至少要弄清這兩個問題。

葉圣陶先生在談文章修改的問題時曾指出：“改”的優先權應該屬于作文的本人。意思是提醒我們：學生是作文的主人，應該把作文的修改權交還給學生，讓學生在“自改”中學會修改，真正提升自己的作文能力。小學生初習作文，語言經驗貧乏，不可能一開始就能對自己的文章做大刀闊斧的修改，需要教師給予必要的引導和匡扶。就像學步一樣，開始總是要借著成人的攙扶一步一步的向前走，而后逐步學會獨立行走。具體來講，應該采取以下方式進行。

1.案例引導—示范修改

學生即便明確了修改的范圍、方法，但是遇到具體文章時仍會有“生猛子捉螃蟹”不知從何下手的感覺。這就要求教師在指導修改的過程中，要拿具體的文章做“樣子”，條清縷析地示范，把修改的技巧直觀地呈現在學生的面前。學生心中有了可仿可模的例子，他們自然就會“依葫蘆畫瓢”照著樣子去描，并逐步掌握、領悟文章的修改技能。

2.修錯補漏——自修自改

學生頭腦中有了怎樣修改文章的印象，就大膽放手，讓他們自己去修改。《大綱》明確指出了“要培養學生修改作文的能力”要求。他們初稿的文章不可能十全十美，總有存在毛病的地方，怎樣去發現呢？做完文章念一遍是個好辦法。（葉圣陶語）它不但可以發現通篇是否上口和一些疏忽的地方，也可以發現不通、不連貫的句子，發現別、錯、多、漏的字等。寫完后要多念幾遍，要念出聲，發現有錯誤或不滿意的地方就改，直到“文從字順”，具體明白為止。就像作家老舍修改文章那樣，口里總是念念有詞，發現拗口的地方就改，就連嗎、呢、啊、呀等語氣詞也不放過。直到順口了，才滿意。經常讓學生進行這樣的修改訓練，天長日久，修改文章的本領自然純熟。

3.相互交流——小組互改

學生修改自己的文章，局限于自己的語言經驗，總是不易發現有些隱藏的問題。小組成員之間互換修改，很好地彌補了自修自改中的不足。《語文新課程課標》在“教學建議”及“評價建議”中指出：“要引導學生自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”魏書生老師早年曾指出：“我不贊成教師對學生作文精批細改，主張讓學生在讀議小組里自己相互批改。學生們相互批改的過程，也就是他們相互學習、探討的過程。教師在他們相互批改的過程中輪換抽查，并結合學生的文章進行語法教學，有時則面談指導。”由此看來，互評互改的過程，不僅是學生之間相互學習，共同提高的過程，也是教師及時發現問題，相機因勢利導的過程。

4.因材施教——個別面批

一個班級內不同的學生，在自己的作文里，會經常出現這樣那樣的不同問題。個別面批能使教師對不同學生作文中出現的不同問題，做到具體情況具體分析，對癥下藥，因材施教。從而使全體同學的習作水平都有不同程度的提高。

總之，“細改”是學生自己的事，應放手讓他們自己去做，教師不要再摻和其中湊熱鬧，把自己從“細改”的煉獄中解放出來，就像魏書生老師那樣，十年沒有備過一節課，沒改過一篇作文。擠出時間，“博覽群書，在書本前坐下來，深入地思考。”（蘇霍姆林斯基語）