論職業倫理教育文化的邏輯

施麗紅， 吳成國

(重慶交通大學，重慶 400074)

·高等教育·

論職業倫理教育文化的邏輯

施麗紅， 吳成國

(重慶交通大學，重慶 400074)

職業教育培養的人在職業領域是職業人，在經濟領域是經濟人，在公共領域是公共人。而公共人是職業人、經濟人、道德人的整合，職業倫理教育文化應以利益為起點，以學會價值選擇、學會職業自律為根本，以形成公共理性和公共善為目標。

職業倫理教育； 公共人； 職業人

職業教育培養的人在職業領域是職業人，在公共領域是公共人，在經濟領域是經濟人。但只以個人利益為重的職業人會成為一個貪得無厭的野蠻人；只知曉技術的職業人，也會成為一個缺乏人文氣息的匠人。這樣的野蠻人因為缺乏精神追求，不具備公共善，是無法在生活中“自由”地行動的。因此，公共人是職業人、經濟人、道德人的整合[1]。本文以培養學生進入職業領域的倫理自由王國為目標，按照經濟人、職業人和公共人的倫理訴求，從外在邏輯結構分析職業倫理教育文化。

一、職業倫理教育文化的邏輯起點——利益

通常認為職業是人們在社會中所從事的作為謀生手段的工作。從人力資源角度來看，職業是指不同性質與操作、不同內容與形式的專門勞動崗位；從個體角度看，職業是勞動者以某種社會角色為社會所承擔的義務，是其獲取報酬的主要來源。勞動者在職業中必須要處理好的三個關系是勞動者與社會、勞動者與自然、勞動者與勞動者的關系，而利益是處理好三大關系的出發點和落腳點，公平正義的利益分配是維持各利益相關者的紐帶。美國社會學家雷文(Kurt Lewin)認為社會是由一個個復雜的利益沖突網構成[2]。利益理所當然成為職業教育中職業倫理教育文化的邏輯起點，這也是物質利益決定意識哲學規律在教育中的反映。教會學生在正確理解利益與道德、利益與善、利益與倫理的關系基礎上有效地履行勞動者所應承擔的責任，是職業教育的重要任務。

(一)美德不排斥利益

西方國家的許多學者很早就認識到個人私利與社會公利的矛盾。如曼德維爾在批判繼承霍布斯式自利觀的基礎上，創造性地吸收了洛克關于個人利益是社會公共利益之基礎的論點，提出了“私人惡德即公眾利益”[3]的著名論斷。功利主義的代表人物邊沁在看到公利與私利是矛盾的基礎上，提出通過立法“在公共利益和私人利益之間造成調和”[4]，從而實現最大多數人的最大幸福的目標。然而，主張最大化幸福并沒有解決如何對不同的人進行幸福的分配，況且追求最大化有時會違反正義[5]，同時，個人對自身利益的追求也不能自動實現公共利益的最大化，反而可能導致共同體賴以生存的重要基礎——美德的削弱。

隨著資產階級啟蒙運動的發展，資產階級的啟蒙思想家在天賦人權的思想下堅持個人利益不可剝奪。同時，在維護公共善的利益訴求下必須維護政治共同體的公共利益，如何處理這一矛盾是資產階級啟蒙思想家需要面對的問題。不論是霍布斯的“利維坦”(國家)式公共利益的全權代理人、洛克“有限的公共利益”(公民生命、自由、財產不可剝奪的權利)，抑或盧梭“全民的公共利益”(國家全體成員的共同意愿)，以及抽象的公共利益在美國的現實化，在他們看來，人類運用理性是有能力設計一種個人利益與社會公共利益相互協調的政治社會結構的[6]。這個政治社會結構實質就是公共利益與私人利益能夠得到和諧發展的共同體。

馬克思創立的異化勞動學說在分析利益這個核心概念基礎上，認為資本主義私有制對實現個人利益有一定的局限性[7]，只有生產力得到高度發展，才能實現個人利益與社會利益的統一。馬克思揚棄地吸收了中西方的利益相關論述，提出了辯證唯物主義利益觀，這是我們構建職業倫理教育文化的指導思想。恩格斯曾說，精神動力是在歷史發展中起最終作用的主要原因，但舊唯物主義卻沒有研究這些精神動力的真正來源[8]。對此，馬克思作出了回答，他認為人們的奮斗都同他們的利益有關[9]。馬克思認為利益是人類社會的核心，甚至他以利益為基礎對生產力、生產關系、上層建筑、經濟基礎及道德等范疇進行了闡釋：如何在生產中獲得更大的利益，就是生產力；在人類社會中如何分配利益，就構成了生產關系。滿足人們的需要是社會生產的最終目的，承認勞動者利益合理合法是發展生產的必要手段，脫離利益、單純追求道義是不行的。對此，鄧小平同志早已有論述，他指出革命是在物質利益的基礎上產生的，如果只講犧牲，不講物質利益，那就是唯心論，并且強調不重視物質利益，不講多勞多得，對少數人可以，對廣大人民群眾不行，短時間可以，長時間不行。

由此可見，美德并不排斥利益。然而，當前職業倫理教育文化受中國傳統倫理文化“貴義賤利”思想的影響，將利益排斥在人性之外，似乎談利益就是惡。殊不知，職業倫理教育文化的“去利益”化使得職業教育成為了抹殺人本性的教育、被人拒絕的教育，其本身也是不道德和反教育的。正因為如此，職業倫理教育文化必須以承認合法利益為起點。

(二)個人利益與社會利益統一的利益共享觀

長期以來，在對待利益問題上常常容易出現兩種錯誤的傾向：一是提倡個人利益至上，把人引向了利己主義的道路；二是片面宣揚集體利益高于個人利益，陷入了虛無主義。

當前，我國社會主義初級階段的基本矛盾是人民群眾不斷增長的物質文化需要與落后生產力的矛盾，發展生產力，最大程度地滿足人們的各類需要，這是社會的公共利益。而對個人利益的追求一定程度上有助于實現社會公共利益，是實現社會公共利益的動機和手段；發展社會公共利益是為了更好地追求個人利益，個人利益與社會公共利益二者互為手段和目標。單純地追求個人利益或者社會利益，都不符合馬克思主義的利益觀。

在職業倫理教育文化構建中，我們要以馬克思主義的利益觀為指導，弘揚個人與社會利益統一的利益共享觀，對個人利益追求要以不損害他人(包括個人、團體、國家)的正當邊界利益為前提，堅持社會責任與個人合法權益相統一，鼓勵人們通過合法、誠實的勞動獲取正當、適當的物質利益，把國家和人民利益放在首位，充分尊重勞動者個人合法利益。

這種個人利益與社會利益統一的利益共享觀是個體的自然性與團體社會性的要求，既充分發揮了個體的價值，又保障了社會公共利益的實現，是著眼于當前利益對整體利益的長遠考慮。

二、主體性的喚醒：職業倫理教育文化之本

主體性從字面上講，就是人作為主體質的規定性。有客體才有主體，二者是一個關系范疇。人在與自然、社會以及自身的主客體關系中逐步確立了人的主體性[10]。在馬克思看來，動物不能區別自己和自己的生命活動，而人的自身及自身的活動能成為自己意識的對象和自我認識、改造的客體，這是人與動物的根本區別所在，也是人之為人的根本[11]。馬克思關于人的主體性思想為我們研究職業倫理教育文化的主體性提供了堅實的哲學基礎。

(一)主體性與職業自律

作為職業教育培養對象的職業人，主體性受職業屬性的影響。職業人的主體性宏觀層面體現為職業人與社會的關系，中觀層面表現為職業人與勞動對象的關系，微觀層面體現為職業人與自我的關系。在職業人與社會的關系中，主體性表現為自主性；在職業人與勞動對象的關系中，主體性表現為創造性；在職業人與自我的關系中，主體性又表現為能動性和超越性。在職業倫理中，職業人的主體性表現為職業自律。要培養學生的職業自律，在教育目標和教育過程中必須明確學生的主體地位，尊重學生的主體人格。

然而，在倫理教育中對主體性關注卻是一個歷史發展的過程。西方倫理學的發展不管是以康德為代表的義務論，還是以密爾為代表的工具論，都強調從外部對受教育者施加影響，倫理教育的重點是對倫理道德規范的遵守，盡可能多地告訴受教育者應該做什么、不應該做什么，個體成了被動的客體，倫理教育成為灌輸和馴服，培養的是一種馴從人格。

受傳統教育思想的影響，我國職業教育歷來不關注學生的主體人格。在職業倫理教育的目標取向上特別強調對既定職業規范與社會秩序的遵守。我們認為遵守職業規范是應該的，但作為教育的本意，培養的人不僅要求遵守職業規范，而且要求在面臨各種情境時能作出正確的選擇。單純以規范去約束人，就從根本上曲解了職業倫理教育的實質。規范是為人服務的，而不是人為規范服務。正如美國著名道德哲學家弗蘭克納所說：“道德的產生是有助于個人的好生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生的，不能說人是為了體現道德而生存。”[12]遵守規范是必要的，但這遠不是職業倫理的根本。職業倫理教育的目標既要培養學生對規則、規范負責，更要學生對自己負責，因為對自己負責是對社會負責的基礎。人只有擺脫了他律的外在約束，進入自律階段，發自內心地自覺追求職業行為的完善，才真正成為道德的主體。

隨著改革開放的深入，各種社會思潮不斷涌入，多元的價值不斷沖擊著人們的思想，改變了人們對傳統價值觀的信仰。職業倫理教育再想用單一的倫理教條培養學生已不可能。面對時代的發展，針對傳統工具性職業倫理教育的乏力，我們必須轉換思路，喚醒個體的主體性，激發個體內在的精神，著眼于學生的理性分析能力和判斷能力的提高及主體人格的培養，從“工具論”走向“主體論”，從接受到自我選擇與建構，從他教到自教，從他律到自律，成為一個能有效處理自我與他人、社會及勞動對象關系的人，成為一個職業自律的公共人，最終成為一個真正“自由”的人。

(二)主體性與價值選擇

長期以來，我國傳統教育存在著一個普遍現象，即注重文化價值的傳遞功能。反映在職業倫理價值教育方面，表現為：一是忽視學生的自主選擇能力的培養，用主導的價值觀去限制學生的思維；二是回避西方多元價值取向同我國傳統價值取向之間的矛盾；三是強調用單一的價值觀教育去代替個性化價值觀引導。

20世紀50年代，美國出現了價值澄清學派、價值分析學派、道德推理學派等，這些理論表面看來各不相同，但實質卻是相似的，都是在道德教育中充分尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主體作用，讓學生學會在善與惡、真與假、美與丑之間作出正確的判斷和選擇。

職業倫理教育文化必須轉換思維方式，由對學生的限制規范為中心轉變為促使學生學會選擇，以培養學生主體發展為中心。職業倫理教育文化不能只訴諸說教、紀律、獎懲而扼殺學生的學習熱情，應該居于道德哲學的高度，培養學生的道德判斷能力、選擇能力，使他們在多元的價值沖突中能以批判和反省的態度辨識、選擇、內化正確的職業價值觀，建立良好的職業價值軸心，最終形成良好的責任意識。

三、職業倫理教育文化的目的——公共理性與公共善

美國哲學家桑德爾認為社會存在著工具性、情感性和構成性等三種不同性質的共同體[13]。工具性共同體是建立在功利關系基礎上的共同體；情感性共同體是以血緣、親情、友情為紐帶建構的共同體；構成性共同體是個人以平等、共同身份建構的社群。桑德爾的理論改變了我們對人性單一、抽象的認定，而把人性看作是現實生活復雜共存體。每一個自然的人，只有在共同體中與他人共同生活和工作，人性才得以表現。當前我們共同生活的這個構成性共同體面臨不可通約、不可重疊的多元價值并存挑戰，培養具有公共理性和公共善的公共人具有十分重要的意義。

(一)公共理性與公共人

理性作為哲學的核心概念，在人類社會發展過程中有極重要的作用。然而，理性在發展過程中卻不可避免地進入了兩個悖論：一是對價值目標的追求使得工具理性與價值理性剝離，讓人陷入工具理性；二是對社會普遍價值的追求導致對個體價值的壓抑，引起個體價值與社會價值分離。公共理性的產生有效地消解了這兩個悖論。

羅爾斯在康德理論的基礎上，首次提出了公共理性和私人理性的概念，認為公共理性是國家民主的象征，并在其著作《公共理性觀念再探》中從主體的角度對公共理性作了分析，他認為公共理性就是指公民、各類社團和政府組織等各種政治主體以公正的理念、自由而平等的身份，對公共事務進行充分合作，以產生公共的、可以預期的共治效果的能力[14]。由此，我們可以看出公共理性是建立在個體理性基礎之上的，它由三大要素構成：公正、自由與平等、公共善。公正是公共理性的前提，公共理性實施的條件是自由、平等，公共理性的根本目標和內容是追求公共善。基于以上分析，我們認為公共理性是隨著在共享公共生活中逐漸發展起來的個人理性而建立起來的，是這些具有不同職業追求和價值取向的個體在追求社會福祉和個人美好生活的基本美德。公共理性并不是超越個人道德的“超我”，它僅僅是在個人道德能力和理性能力基礎上形成的能夠保證公共生活正常進行的基本條件。

公共人的公共理性要求其堅持公共價值。公共價值是公眾在公共生活中的理想期盼，它既是保障人在追求社會公共福祉的基本價值尺度和行為規范，又能有效促進公民的道德實踐。公共價值是公共理性的依托和載體。我們每個人有自由選擇自己的職業價值觀，并根據這種選擇去謀劃自己的美好生活，但不能認為自己的職業價值觀是超越他人而存在的至高無上的東西，我們必須把自己的自由選擇、職業取向與社會和個人聯系起來。公共生活和個人生活的聯系、社會福祉和個人福祉的協調，是指根據共同的價值發展公共理性，而不是說為了一個美好的愿望就強迫個體的職業取向和道德秩序統一。發展公共理性的目的是確保個體享有平等的權利，從而減少個人職業價值的差異對公共生活造成的損傷。

(二)公共善與公共人

幾千年來，眾多學者從不同的角度對善進行了探索和研究，形成了各種各樣的觀點。

“唯理論”以理性為根本來界定善，認為人類將會按照一個完善的秩序展開活動，最后達到一個完美的至善境界。柏拉圖的“每一個靈魂都追求善，都把它作為自己全部行動的目標”[15]，亞里斯多德的“善是一切活動的目的”[16]，康德的絕對命令等都是這一理論的代表。在他們看來，善是人們對超越現實社會的理想追求，是“把現有的東西提升為某種自己創造的東西，產生善的更高境界”[17]，是人們最“值得向往的東西”[18]。它不是實然狀態的描述，而是人們對應然狀態的期許。快樂主義以苦樂感情為根本來界定善，人生的唯一目的——追求快樂，德謨克里特的“快樂就是生活的目標”是其典型代表。雖然其中快樂主義有利己和利他之分，但這個過于狹窄的“快樂”極易引起歧義。亞里斯多德認為善就是幸福，那是靈魂的一種活動。這種從主觀的角度把善定義為靈魂或者意志，缺少客觀的規定性。弗羅姆認為對人有好處就是善，對人有害就謂之惡。人道主義倫理學從尊重人的價值出發，認為善就是對生命的尊重，對自己負責就是美德。我們認為善就是在內容上滿足人們的需要，在形式上又要有其合理性，而所謂合理性就是個人需要的滿足不能以損害他人的利益為代價。因此，善的概念具有主體性、社會性和歷史性特點。借用休謨在《人性論》中提到的“自然德”與“社會德”兩個概念，善就是“自然德”與“社會德”的統一。

職業活動既是一種求真的活動，也是一種求善的活動。職業活動中的“求真”是對科學技術的運用和追求，體現了職業人在科學活動中應有的精神，即對真理和科學邏輯的崇敬與堅持不懈之毅力的認同。這種求真精神恰恰是求善品質的體現，因為這種持之以恒地探索未知世界的求真精神，是個體追求自身幸福與社會進步求善品質的真實體現。職業活動是求真與求善的辯證統一，求善是求真的目標指向。不具備這種求善品質的公共人，在職業實踐中就不可能擁有公共理性所要求的求是鉆研能力、向善的懷疑精神、正直的批判勇氣，職業活動就有可能朝著社會發展、人類幸福相反的方向前進。

強調職業教育所培養的公共人要具備“善”，是因為只有在善的關照下，職業教育的對象才能實現由“工具”向“人”的飛躍，才能真正成為現代科技的主人，在與他人、社會、自然和諧共處中追求公共的善。這樣的人是“超越各種敵視與惡意。他完全稱得上幸福愉悅，生氣勃勃。這歡悅里有一種豐富充實，漫衍四溢的性質”[19]。

可見，善是一個具有公共理性人的基礎，職業教育要重新拾回那個真正的人，重現職業教育的魅力，職業倫理教育的課程文化就必須以“育人為善”為主題，以培養的人具有公共理性和公共善為目的，將受教育者培養成為一個具有理性與正義、誠實與守信等良好德性的人。這些品質不僅保證個人在紛繁復雜的職業生活中實現內在自身利益與價值的統一，也為實現公共人的公共利益提供了保證。

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(責任編輯：張 璠)

On the Logic of Vocational Ethics Education Culture

SHI Lihong, WU Chengguo

(Chongqing Jiaotong University, Chongqing 400074, China)

The students cultivated by vocational ethics are professional persons in vocational field, economic persons in economic field and public persons in public field. A public person is an integration of a professional person, an economic person and a moral person. Therefore vocational ethics education culture should begin with interests, focus on learning to choose value and self-discipline, and aim at public reason and public good.

vocational ethics education;public person;professional person

2017-02-11 基金項目：教育部人文社會科學研究項目“文化自覺視域下的工程倫理教育研究”(12YJA710057)；重慶市社會科學規劃項目“課程文化視野下的高校職業倫理教育研究”(2012YBMK002)

施麗紅(1969—)，女，重慶人，重慶交通大學教授，博士，研究方向：高等教育；吳成國(1969—)，男，重慶人，重慶交通大學教授，研究方向：思想政治教育。

G640

A

1674-0297(2017)03-0101-05