反思科學教學的幾個誤區

鄶紅偉

近幾年來，隨著科學新教材的投入使用，各級教研部門開展的教研活動越來越多，筆者也有幸觀摩了許多優秀的課堂教學，深感科學教學的水平正日益提高。但是，在觀摩和親身參與課堂教學的過程中，筆者也發現許多老師的課堂教學在某些方面似乎有走入“誤區”之嫌。借此機會，將自己的幾點反思與同行商榷。

誤區一：每一堂課都要使用探究的方法，無探究不成科學課

這是在很多老師的課堂教學中都能看到的現象。有時是一個很簡單的問題，憑學生的生活經驗就完全可以解決的，老師也要安排一個探究的過程；有時是較復雜的問題，學生在現年齡段還不宜深究，也非要他們去探究。似乎探究就是科學課不容逾越的坎，筆者認為這是一個認識上的誤區。實際上探究是一種重要的學習方式，但絕不是唯一的。課堂中有效的學習要依靠多種不同的學習方法。在選擇具體的教學方法時，我認為一個較明智的做法是將教學內容、教學目標、教學方法有機地結合起來考慮。比如，只要求學生掌握某個結論，那么用講授法就完全可以達到目的；如果是讓學生對某一方面常識做大概了解，那么閱讀法就完全適用；只有必須要學生了解過程與方法，以便更好地掌握概念、規律時，教師才需要去設計一個“探究過程”。總而言之，選擇什么樣的教學方法，要不要使用探究法，是依據教學目的而決定的，而不是千篇一律的。

誤區二：教師不將答案直接告訴學生

這種認識在科學教師中具有普遍性。筆者作為評委觀摩優質課比賽時，不止一次地看到：學生問到一個與本課課題關聯不大，而且老師也完全有能力給予當場解答的問題時，老師明明可以解答卻面露難色，有口難言，最后浪費了許多時間讓學生去“尋找答案”，從而嚴重破壞了這堂課本來的結構，令人扼腕嘆息。其實，冷靜地想一想，把所有的問題都放給學生，讓他們自己去探尋答案，這既無必要，也不可能。試想，力學三大定律的發現人類用了幾千年的時間，難道也要我們的學生用幾千年的時間去“發現”它不成？許多人類已有的科學成果，只有通過講授法才能快速、迅捷地傳授給學生。因此，科學教師，不應該把“告訴學生答案”看作是洪水猛獸，必避之而后快，必要時，可大膽地把知識傳授給學生，這是為師者的責任。

誤區三：只要學生在動手操作，他們就是在探究

經常在公開教學中發現這樣的現象：老師一聲令下，所有學生立即圍坐在一起，手忙腳亂地操作起來，于是觀者無不稱贊：學生積極性真高。筆者愛較真，時不時跑到學生中間考察一番，結果發現，許多學生雖然手忙腳亂，但不過是將一個智力活動變成了一件“體力活”而已：他們根本不知道自己為什么要做這件事，做出來的現象又有什么意義。更有甚者，連自己到底要做什么事也搞不清楚，只是在“瞎玩”。這就給教師提了醒：在課堂上切不可盲目追求表面上的熱鬧，不要誤以為學生在動手就是在探究，在下達動手命令之前，務必要學生明確動手的目的、掌握動手的技能、預測動手可能出現的結果。學生動手之后，老師還要加強巡回指導，保證學生的操作規范有序，避免盲動、瞎動。

誤區四：學生想學什么，教師就要教什么

這也是科學課堂上經常看到的情景：在導人課題階段，老師引導學生認識了某一現象之后，非常民主地問學生：關于這種現象，你們都想了解什么？于是學生興趣高漲地提出了許多問題，老師也很負責地把所有問題都寫在黑板上，于是一節課講了個昏天黑地，到下課時老師還要殷勤地問學生一句：同學們，你們提出的問題都解決了嗎？似乎不解決就對不住江東父老了。筆者以為，這種觀念，也是一個誤區。首先，科學上的任何一個知識范疇，都是有其發展過程的，誰也不敢說哪一方面的知識他就是權威，他就能全部掌握，如果學生提出的問題你根本解決不了呢？即使你都能解決，學生能聽懂嗎？其次，科學課的授課對象是小學生，是未成年人，他們對科學知識的了解還有欠缺，對自身的把握也不是很準確，所能提出的問題也未必都是規范的、合理的，如果他們提出一個插科打諢的問題，你也要在課堂上去解決嗎？所以，筆者以為，對學生提出的問題，老師要做出合理的梳理：首先要確定哪些問題是值得研究的，哪些問題是不宜研究的，對值得研究的問題，還要分一分哪些是目前有條件研究的，哪些是目前尚無條件研究的，如果時間有限，還要選一選哪些是現在急需研究的。那些暫時無法研究或者連老師也搞不明白的問題，不妨對學生實話實說，在科學課堂上承認老師不知道應該不是一件丟臉的事。這樣才能保證我們的科學課有計劃、有秩序地進行。否則學生說想學什么老師就去教什么，科學課豈不成了隨心所欲？

以上是筆者對科學課堂上幾種常見現象的一家之言，未必正確，如能拋磚引玉，引起大家對科學教學走向的關注，則不勝榮幸。