基于幾何的理念開展區域游戲化的行動研究

陳雪梅

摘 要：隨著區域活動在幼兒園一日活動中比重的增加，如何讓幼兒在其中通過游戲自發地學習成為當今區域活動的要務。從幼兒學習與發展的整體性特點出發，試圖運用“點、線、面、體”的幾何理念，開展班級、年段、全園間的有機聯系的區域活動，并細化到幼兒園區域活動設定、參與的主體、內容的選擇、材料的投放、空間的劃分等，希望進一步促進區域活動游戲化，提高幼兒參與區域活動的積極性、主動性和有效性。

關鍵詞：幼兒園；幾何理念；區域游戲化

《3～6歲兒童學習與發展指南》頒布后，提出“學習不一定是游戲，但游戲卻一定是學習。”隨著區域活動在幼兒園一日活動中比重的增加，如何讓幼兒在其中通過游戲自發地學習成為當今區域活動的要務。以往的區域活動過分強調區域劃分，忽視了區域間的聯系；過分強調規則性，忽視了區域的靈活性；過分強調學習任務的完成，忽視了游戲作為學習基本途徑的功能，在一定程度上阻礙了幼兒積極主動地發展。反思區域活動的現狀，筆者從幼兒學習與發展的整體性特點出發，試圖運用“點、線、面、體”的幾何理念，開展班級、年段、全園間的有機聯系的區域活動，并細化到幼兒園區域活動設定、參與的主體、內容的選擇、材料的投放、空間的劃分等，希望進一步提高幼兒參與區域活動的積極性、主動性和有效性，充分發揮其促進幼兒學習與發展的最大作用與價值。

一、以幾何運動的動態性和發展性特點設定區域活動的內容，使區域活動更加整合化、游戲化

區域活動內容的確定，是教師劃分活動區域、創設活動環境、投放活動材料、幼兒活動的重要基礎。以往，教師在確定區域活動內容時，根據幼兒園的課程、領域教學的目標、自身的教育意圖來確定，區域活動成為集中活動中未完成目標、個別幼兒任務未達成的延伸，也就是將集中教育中幼兒未能解決的知識點分解到區域活動中，教師在這樣的形式下指導個別幼兒完成對知識點的掌握，是建立在領域教育的基礎上。幾何理念下的區域活動，教師以點—線—面—體這樣的運動軌跡，從一個區域活動拓展出一系列與之相關的活動區內容，使區域活動與幼兒園的其他活動有了聯系，形成相互激發與促進的良性循環，進而使幼兒活動內容不斷豐富與深化，從而體現動態性和發展性的特點。也就是教師以一個領域作為一個點，與其他領域的結合作為線，綜合考慮幼兒學習的需要、幼兒活動的興趣以及幼兒最基本的學習方式，即玩中學、游戲亦學習的原則，將學習活動放置于表現性活動、探索性活動、運動性活動和展示性活動中，也就是在表演游戲、角色游戲、結構游戲、科學活動、數學活動、美術活動、音樂活動、生活活動、戶外體育活動等幼兒園所有的游戲生活活動中開展。一個學習內容可以在多個區域中呈現，也可以是不同學習內容在一個區域活動里呈現。這樣就形成一個空間立體的區域活動方式，并且將其放置于主題背景下開展，形成一個主題，主題在推進的過程中又延伸出新的區域活動。在這樣循環反復的過程中，班級的區域活動呈現出幼兒與之積極互動、熱情參與并且不斷創新的現象。

二、以幾何空間的概念拓展區域活動的空間，使區域活動更加開放化、多元化

原來的活動區，以班級為單位，獨立固定、封閉，不同的活動區較嚴格地用屏風或者櫥柜隔離開來，分布在教室周圍，教室中間空出來的大部分空間是用來開展集中教育活動的。開展集體活動時，周圍的活動區基本保持不動，僅僅是教室中央的空間得到了使用。而幼兒進入區域活動時，活動室中央部分則閑置下來，區域活動還是限制在狹小的活動室四周。我們把這種空間設置稱為“點狀”的區域設置方式。幼兒在區域里完成任務，不能隨意跑動，不能在各個區里來回走動，他們必須完成所在區域的任務后才能離開進入到另外一個活動區參加另外一個活動。而區域活動空間的設置，決定了幼兒活動的范圍、交往對象的多少和合作交流的程度。在幾何理念下，教師力求打破原來以班級為單位、每個區域較封閉的分割方式，把一個班級、一個區域空間作為一個點，通過點—線—面—體這樣一個拓展過程，把幼兒園所有可以利用的資源都挖掘出來，區域活動從班級到走廊到戶外，從本班到混班，幼兒看到的、接觸到的是全新的、不一樣的人、材料、環境、活動內容，呈現給幼兒的是更加開放多元的區域活動。

1.點到面的班級空間設置，變封閉為開放，區域活動更具開放性和靈活性

在幾何理念下的區域活動，打破了原來每個區域較為封閉的分割模式，淡化了各個區之間“邊界”的概念，收起了用來隔斷的屏風、櫥柜，改用材料箱、作品展示板或者一些小場景作為模糊區分。根據不同活動區的需要靈活調整區域的大小。這樣原本分散成“點狀”的區域空間既有區別又有聯系，幼兒在不同的區域中互相學習，成為幾何意義上可以互動的面。

2.點面結合的平行班區域空間設置，變獨享為共享，實現資源共享

班級外的走廊屬于公共區域，以往這個區域屬于各自對應的班級，使用對象也僅限于班級內部成員。在實踐中，教師把這一公共區域充分利用起來，不僅向本班本年段幼兒開放，還向其他年段幼兒開放。此時活動區空間的使用，實現了被某一個班級幼兒獨享到全園幼兒共享的點到面的轉變。在這個公共空間里，有平行班幼兒共同參與同一個內容活動，也有混齡幼兒的協作和互動活動。

3.室內到室外全方位的大立體式的空間設置，變靜態為動態，區域活動多元化

將區域活動的空間從室內拓展到戶外，是幾何理念下區域活動設置最大的嘗試。根據戶外活動場地高低錯落、硬地和綠地相輔相成的特點，活動的內容以及幼兒的需求、季節的更替，對戶外場地進行劃分。有探索發現類（種植區、沙水區、科學區、益智區等）、運動娛樂類（固定器械區和可移動器材區、自由游戲區）、表現性活動類（裝扮區、表演區、建構區和美術區）等。在這樣的大自然中開展各項活動，可以讓幼兒的探索更加主動，學習更加多元化。

三、以點線面體組合無限自由的特性投放區域活動材料，使區域活動更具創造性、自主性

在幾何理念下，區域空間從班級移到了走廊、走向了戶外，整個幼兒園處處都是活動的區域。各個區域既有分類又有聯系和互動，因此，在材料的投放上，更趨于開放性、自主性和替代性。材料從孤立分散向有機聯系的轉變，體現在材料的擺放不在某個區獨立的放置，活動后不嚴格要求幼兒將操作材料放回原規定位置。這樣就擺脫了某個區的材料只屬于這個區、幼兒只能在這個區操作的狀態，幼兒有了更多可以自由選擇、互相組合、有機聯系的機會，讓材料活起來。材料的提供者，從單一的教師收集制作，到幼兒、家長共同參與，材料提供者多元化。在材料的選擇和使用上，從高結構向低結構轉換，不再為完成某一學習任務而需要幼兒按規則完成操作步驟。幼兒開展某一活動的材料可以是替代物，也可以就地取材，有生活中常見的、隨處可見的物品甚至是廢舊材料，也有現成的、需要進一步加工的，以材料超市的方式呈現。在操作材料的時候，幼兒可以根據活動的需要和自己的興趣隨意組合或者一物多用，這就為幼兒提供了非常大的創造空間。幼兒的想法和思考占主導，幼兒的主動性也充分發揮出來。

四、借幾何體構成的元素和方式特點確定區域組織形式，以混齡活動成就幼兒主動發展

在幾何體中，蘊含了點線面體等要素，這些要素組合成了幾何體。在幾何理念下的區域活動，每個幼兒是一個點，一個班級的幼兒是線，一個年段的幼兒是面，參與活動的過程是一個由點線面組合成的大立方體。在這個立方體中，一種類型的活動，可以蘊含很多指向的活動目標、豐富的學習內容。每個目標、每個學習內容是點，在一個活動里進行多樣化的操作，這是一個面上學習的過程，可以實現區域游戲化的目標。因此，教師應鼓勵幼兒自由選擇活動區和同伴，并在與材料、同伴積極的互動中獲得個性化的發展。在實踐中，教師應大膽嘗試打破班級界限，置身一個社會生活游戲場景中，所有的幼兒可以在自己班級設置的區域活動，也可以在其他班級、其他年段設置的區域活動。這種混齡的活動，不是過去大帶小意義上的行為（小班幼兒在大班幼兒的帶領下做事，小年齡幼兒處于被動的、聽從的附屬地位），而是不同班級不同年齡的幼兒以一個獨立的主體，自主參與各個班級、各個年段、各個場地的活動。不同年齡的幼兒，在每個區域活動里都可以找到自己的定位、相應的活動內容，他們以獨立的主體與其他幼兒交往、溝通、合作。這其中，展示了不同年齡幼兒獨立的思考、操作、學習、體驗過程。

五、以點線面的方式，開展個別、小組、集體的指導，不斷推進幼兒的探索

在區域活動中，教師有效的指導是推進幼兒探索的重要途徑。在實踐中，教師應注重點上的個別幼兒、線上的小組、面上的集體的觀察指導。對點上幼兒的觀察指導，應注重幼兒參與區域活動的興趣、專注性、行為是否適宜，與材料、同伴的互動交往情況；幼兒經驗在活動中的釋放和通過活動獲得哪些受益。對于小組來說，看小組成員的協作、材料是否夠小組成員使用、活動空間是否足夠、小組與小組之間的聯系互動。對于集體也就是全部幼兒的指導，一方面是在活動前針對幼兒已有經驗水平而進行，另一方面是有需要整體經驗提升或者推進新區域開展前使用。幼兒經驗是不斷發展與完善的過程，通過前期的探索獲得的松散、不完善的經驗甚至是錯誤的經驗，需要通過集體活動這樣一種指導方式將幼兒的經驗進行整合和完善。

六、感悟

與傳統的活動相比，開展本次幾何理念下的區域活動的探索，較以往的區域活動有了一定的突破，基本達成了預期的成效。主要表現在：生成性、發展性的特點顯著；淡化了任務學習，強調了幼兒在游戲中學習；混齡的活動方式讓幼兒做自己想做的事情、說自己想說的，幼兒身在其中，快樂探索、主動學習；家園互動配合成效明顯。在取得突破的同時也遇到了瓶頸：作為教師，其教育理念與教育實踐的結合尤為重要，了解每個活動蘊含的教育價值、準確把握其中教育的關鍵點成為教師的挑戰。教師深入解讀幼兒的需要和已有經驗水平，及時捕捉生活中、事物中有價值的部分作為區域活動的引發點，是今后努力的方向。

參考文獻：

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