新課改年代校長自我敘事的變遷

趙樹賢

摘要選取《中小學管理》2001年第1期至2016年第12期“封面（人物園林/封面人物）”專欄文章，分析校長自我敘事的用詞變化，旨在探討新課程改革年代校長自我敘事的變遷過程。研究發現，在新課改年代校長的自我敘事存在以下變化趨勢：（1）校長自我敘事的敘事結構并未發生大的變化；（2）校長自我敘事的故事載體非常穩定，多講述“青年教師”和“后進生”的故事；（3）校長自我敘事的主體、主題和方式均發生明顯變化；（4）校長自我敘事中辦學價值取向中有變與不變的表達。基于以上發現提出：校長的自我敘事本質上是一種制度化的表達，是一種迫于生存合法性的敘事方式。

關鍵詞封面人物；新課改；校長自我敘事；敘事結構；辦學價值取向；《中小學管理》30年

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2017）01-0020-04

從2001年我國啟動新一輪基礎教育課程改革以來，很多研究都聚焦于當前研究的熱點問題及其變化趨勢，以便從理論研究者的角度發現教育實踐話題的走勢和取向。但是，鮮有研究從教育管理實踐者的視角出發，觀察探討新課改給實踐工作帶來的沖擊和挑戰，以及實踐者的應對與適應。

在新課改過程中，學校管理者是怎樣適應并且實施變革的？這些適應和調整是否能體現在校長的自我敘事當中？校長自我敘事的變遷是否能呈現出某些共性和規律？基于這樣的出發點和研究現實，本研究將研究問題確定為探討新課程改革年代校長自我敘事的變遷過程，即發現2001年至今校長自我敘事的變與不變。

一、研究界定：基于158篇校長辦學經驗的表達進行分析

本研究將校長的自我敘事界定為一位校長對其學校管理實踐活動在公共媒體上的完整的但又有選擇性的表達。本研究認為，校長自我敘事的選擇性，大致是基于兩種考慮：第一，新課改中學校管理現實的核心矛盾；第二，制度環境的壓力，即迎合教育行政部門、社會以及學校內部成員各種言明的及未言明的（正式的或不正式的）期待，以獲得學校辦學實踐的合法性。校長自我敘事的變遷首先就體現為對敘事內容及語言的選擇性表達的變遷。

本研究的分析對象是2001年第1期至2016年第12期《中小學管理》“封面”專欄（2001.01～2002.12“人物園林”專欄，2003.01～2004.12“封面人物”專欄，2015.01～2006.12“封面”專欄，以下統稱為“封面”專欄）全部文章，研究選取公立學校校長對自我辦學經驗進行總結和分析的表達為分析樣本，刪掉以下內容：（1）以民辦學校校長為敘述主體的文章（公立學校與民辦學校辦學的制度環境存在差別）；（2）以記者記事邏輯推進的文章；（3）推廣名校成功模式的文章；（4）敘述主體敘事時的身份已非中小學校長的相關文章；（5）介紹校長長期管理經驗的文章（失去時效性）。最終從191篇文章中選定158篇，對這158篇文章做關鍵詞編碼的內容分析。

本研究的編碼過程是研究者對文章通篇閱讀，提取文章重點內容的關鍵詞原詞，計算詞頻，不做聚類處理。為保證編碼信度，本研究采用了研究者一人兩次編碼的方法。

二、研究發現：校長敘事在踐行新課程理念中的變化趨勢

自新課改以來，校長自我敘事呈現出如下特點。

1. 敘事結構逐漸形成相對完整的模式

從宏觀看，校長自我敘事的敘事結構并未發生大的變化。從2001年以來，校長的敘事結構逐漸形成一個相對完整的模式，即個性化的辦學思想、以人為本的核心價值、管理制度（機制）建設、課程教學改革實踐探索及教師發展五個基本部分。表1呈現了從2001年至2016年校長敘事基本結構的穩定性，其中需要說明的是，幾乎所有的文章都能呈現校長的辦學基本理念，但具體的概念從校長自敘的角度（而不是記者敘事的角度）提出卻一直要到2003年才陸續出現。

2. 敘事載體穩定，多采用經驗事例

從微觀看，校長自我敘事的故事載體非常穩定，多講述“青年教師”和“后進生”的故事。校長敘事喜用經驗事例，在這些故事中，往往講述“青年教師”的發展歷程和“后進生”的轉變歷程，且在時間分布上沒有大的變化。表2呈現的是以“青年教師”和“后進生”為載體的校長敘事故事的分布特征，其中“后進生”的故事也包括“問題教師”的轉化故事。

3. 敘事主體、主題和方式均發生明顯變化

在過去的16年中，校長自我敘事的敘述主體從校長個人向學校本身轉變，主題從學校整體辦學經驗介紹向突出學校個性化發展情況轉變，敘事方式從單純地講述辦學實踐轉變為闡釋“如何基于辦學理念體系踐行辦學實踐的”。

（1）敘事主體從突出校長個人到強調學校主體地位

具體來說，校長敘事主體的變化出現在2007年。在此之前，所有分析文章的標題均突出校長個人，而在此之后則出現了顯著的文本變化，即從突出校長個人轉變為淡化校長個人進而強調學校的主體地位。具體表現為，在2007年以前，文章標題的基本樣式為：主標題為“校長辦學理念”，副標題則突出某某校長；2007年以后的標題則以學校為概念主體，基本取消副標題。

（2）敘事主題中學校文化逐漸成熱點選題

在2004年以后，敘事主題比較常見的選題是教師管理、課程建設和學校文化，其中教師管理在時間分布上未見大的變化，而在2006年以后學校文化則一直是校長敘事的熱點。

（3）敘事方式從實踐敘述走向研究反思呈現

校長自我敘事方式變化則經歷了三個階段：2001～2006年以直接敘述辦學實踐為主，2007～2010年呈現為直接敘述辦學實踐與“在理念指導下的系統實踐的敘事”混雜，2011年以后則很少見到再以純粹的辦學實踐為主題的文章。直接敘述辦學實踐的特征是開篇即說學校的各項工作具體是怎樣開展的，而“在理念指導下的系統實踐的敘事”的文本特點是先圍繞學校的特點、辦學目標、遭遇問題進行一系列理論上的思考和分析，基本上有學校整體辦學理念體系的明確陳述，然后再以理念體系為中心展開對學校實踐工作的說明。兩類敘事最明顯的差別在于前者的管理實踐比較零散，多為呈現校長如何去做；而后者則體現校長如何去想再怎樣去做。需要特別強調的是，校長自我敘事方式在2012年第一次出現以研究的形式替代經驗敘事，截至2016年，這種全新的敘事方式共出現7次。表3呈現了校長自我敘事的主體、主題和方式發生變化的情況。

4. 校長自我敘事中辦學價值取向的變與不變

（1）堅持學生主體，呈現從“學生”到“兒童”的表達微調

新課改以來，校長敘事堅持學生主體的價值取向，在表達上有從“學生”到“兒童”的微調。具體來說，2001～2016年，“學生主體”（或有幾處為“學生自主”）穩定地出現在校長敘事中，共53篇，占分析樣本總數的34%。值得注意的是，從2009年第9期開始，對“學生”的稱呼中出現了“兒童”，后來還出現了“孩子”的替代性稱呼。值得注意的是，從2013年開始，在這樣的場景中，“兒童”則全面替代了“學生”的稱呼，成為校長敘事中學生觀的顯性表達，即采用“發展中的個體”的視角來看待受教育者。

（2）堅持“變革”和“創新”的發展思路

“變革”和“創新”在校長自我敘事中有非常高的出現率，特別是2001～2005年，在18篇文章中，這兩個詞占據了文本標題（包括文中的次級標題）的顯著位置。在2005年以后，標題上少見這兩個詞匯，但是在文本中仍被頻繁提及。

（3）辦學價值取向呈現從宏觀“現代化辦學”向微觀“生命與幸福”表述的變化

在學校具體的辦學價值取向上，校長表述則呈現出明顯的從關注宏觀到聚焦微觀的變化過程。從2001年至2006年，“現代化”是學校辦學價值取向的顯性詞匯，有22篇文章都出現了其概念原文，占同一時間段文章數的42%。從2007年開始，對“現代化”一詞的使用幾乎是戛然而止，取而代之的是以“生命”和“幸福”為代表的另一套微觀的價值話語系統，還包括“生長”“成長”“生活”“綻放”“種子”等“農業話語體系”。以“生命”和“幸福”為例，提到“生命”的校長敘事是39篇，占到該時間段文章數的46%，特別是2014年9月以后，“生命”被提及的頻率幾乎是100%；與之類似，在2008年11月以后，“幸福”被提及的次數是29次，占該時間段文章數的34%。

（4）教師管理中體現從“強調競爭”到“促成合作”的變化

從2001年至2005年2月，與“量化考核”“崗位聘任”“崗位工資制”教師激勵制度相匹配出現的是鼓勵“教師競爭”的氛圍，在37篇文章里有9篇明確提出鼓勵“教師競爭”。2005年8月，校長敘事中第一次出現了鼓勵教師“競爭與合作”，在其后則較為頻繁地出現指向“教師合作”的詞語，比如“團結協作”“合作”“同伴互助”“共同擔當”“共同分享”等。這是一個非常值得注意的校長自我敘事的價值取向的變化，正如前文分析，校長敘事的話語選擇往往與制度環境和辦學核心矛盾有關，這種指向教師發展的價值取向的變化在制度化環境大體未變的情況下，很可能傳達出了當時校長辦學中遭遇的現實困境。

5. 體現學校教育實踐活動對新課改理念的適應和微調

從2001年開始，學校課程教學改革實踐活動一直是校長敘事的主體，但是其具體用詞則體現了在不同時間段新課改指導理念上的變化和發展。比如：2001～2002年，校長多用“教學改革”和“課程結構改革”來表達學校課改實踐；而2004年伊始，“校本課程”和“教學模式改革”（以“導學案”為主）則成為高頻詞匯；2008年以后開始出現“課程資源整合”“課程開發”“課程體系建設”等表達；2010年出現“學科整合”的表述；2011年以后課程改革實踐陳述載體多為“活動”。這些詞語上的變化在事實上反映了學校新課改實踐對制度環境的適應，這樣緊跟形勢的做法和表達為學校辦學提供了比較有力的合法性支持。與新課程理念相匹配的還有“評價改革”工作，從2008年7月開始，“評價改革”出現26次，占該時間段文章數的29%。

另外，在踐行新課程改革理念過程中，校長敘事呈現出對“專家”支持的強調，2002年12月第一次出現原詞，在此后此詞成為一個高頻概念。與之類似，反映校長理念對新課程改革適應的調整還有對家長和社區資源的整合與強調，2004年11月，校長敘事中開始第一次出現“家長和社區”的表達，從2010年10月起開始成為高頻詞匯。

三、兩個有價值的個案：對校長敘事的再認識

量化分析只能分析校長自我敘事在踐行新課程理念方面的變化趨勢，但是一些有價值的、不符合該變化趨勢的個案則容易作為特例而被忽略掉。引起研究者注意的兩個個案分別為2001年第7-8期的《素質教育愛為先—訪北京第二實驗小學校長李烈》和2008年第8期的《我的困惑與慚愧》。

對于前者的關注在于李烈校長的敘事明顯超前于當時時代，從事后的角度看，“辦學理念體系”“教師生命價值”等敘述體系預言了將近10年以后的校長敘事方式，這不禁令人驚嘆名校和名校長的引領作用。對后者的關注則源于其對制度環境的挑戰，對于一些校長“制度化表達”真相的言明。比如：校長直言“教育也要講博弈，也要周旋于社會、政府、家庭與各種團體之中，也要迎合時尚與潮流”“愈演愈烈的生源大戰”“人本主義的道德姿態”“越來越多的校園課程秀”。以“博弈”來說，從教育管理學理論來看，學校辦學一定是處于外部資源環境和制度環境壓力下的實踐，但是通觀橫跨16年的“封面人物”，只有包括此文在內的兩位校長隱約提到了學校與政府行政部門的博弈十分不易。這也印證了文章開始的假設，即校長的自我敘事本質上是一種制度化的表達，它只在某種程度上表現了學校工作實際，在更大程度上，它反映了校長對新課程改革這一巨變的適應和調整，是一種迫于生存合法性的敘事方式。

編后記：我刊自1999年起，堅持每期精心推出一位優秀校長作為“封面人物”。這些校長既要具有自身的教育思想和管理理念，也要有卓有成效的辦學經驗，其本人或其學校要有一定的影響力，之后經過上級教育行政部門同意推薦后方可登上我刊封面。“做中國校長，上《中小學管理》封面”，甚至成為許多校長檢驗自身辦學成效、衡量職業成就的標準之一。到目前為止，已有213位優秀教育工作者（其中包含幾位學者和行政人員代表）成為我刊“封面人物”，這既是對他們自身成長與發展的鼓勵與認可，更是對廣大校長同行的引領與激勵。我們期待有更多優秀校長成為我們的封面人物。