莫把課標當點綴

曹龍

學科帶頭人，不但在本專業(yè)上有所專長，還要能將此專長言傳身教，擴散輻射，影響和帶動身邊教師的成長。這種影響和帶動，大范圍要能面對問題，陳述見解，提出建議，如專題講座；小范圍也要口耳相傳，面授機宜，如師徒結對。如果“只可意會，不可言傳”就會制約專長的發(fā)揮，學科的引領。所以，對于學科帶頭人的評選，單位做了點調(diào)整，保留了課堂教學比賽，將以前的論文寫作調(diào)整為現(xiàn)場口頭闡述。

要闡述的題目為：你在日常教學和教研活動中是如何落實課程標準的要求的？（案例說明）應該說，此題目比較寬泛，因為題目并沒有限定課標的某項具體要求，就是課標倡導的理念也可以視為要求。題目也貼近實際，雖然有“案例說明”的補充要求，但“日常教學和教研活動”就是教師的工作內(nèi)容。只要能熟悉課標里的一兩項要求，并復述出來，然后用教學中的一個案例證實自己是“如何落實”的，對于一個成熟并優(yōu)秀的教師而言，應該難度不大。

雖然題目難度不大，但時間并無幾何，從領到題目到陳述完畢，只給5分鐘時間。

24人參加此項陳述，優(yōu)秀者有之，但少之又少，多數(shù)留了點遺憾或欠缺，主要有如下幾點：

一、珍珠散落，獨缺一綱提貫

此題的闡述，首先應該開宗明義。說出自己對課標某個理念或是學段某條要求的理解，然后結合自己的案例，說具體的做法，以突出題眼“落實”。反之也可，先說做法，再引證課標要求。可實際情況是至少有15位教師，主要敘述自己的教學過程。這中間的有些教師，教法很有實效性，也具典型性，如有的教師列舉低年級的識字教學案例，在恰當時機運用字理教學，組織了系列的課外識字活動。且講述生動、具體，一聽就是自己平時所做。可是，案例講畢，只是說自己平時識字教學就是這樣做的，所依據(jù)的課標要求卻淡而化之、籠而統(tǒng)之。其實，講述者就是在落實課標中關于識字寫字的具體建議：“識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經(jīng)驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合”“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創(chuàng)設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率”。這兩句話可能較長，一字不差的記憶確實需要花上點時間，但是，“結合學生生活經(jīng)驗”“利用各種機會，識用結合”“多種識字方法”這些都是教師平時說課、議課的高頻話語，也是識字寫字教學的指導策略。教師怎么在關鍵時刻不能有理有據(jù)呢？自己撒的是珍珠，卻不知用什么來提貫，經(jīng)驗缺少理論的佐證，就會限制自身的發(fā)展，實在有些可惜。此種情況，遇到真正熟悉課標要求的聽者，可能有所對應。否則，那就是有據(jù)無理、有果無根的經(jīng)驗主義，比賽吃虧事小，平時指導交流總不能言之有理、言之有據(jù)，自然也不會讓人心悅誠服。

二、慢言絮語，只少一序關聯(lián)

當眾闡述（或是當眾講述）不能說是妙語連珠，可也要對平日的口頭語言適度加工，最起碼要言之有序。語言質樸是優(yōu)點。可過于質樸，甚至是用兩人嘮嗑的話語，那就流于蒼白無趣。兩人嘮嗑，心有靈犀者若稍有分神，還會叫停追問。面對多人講述，聽者出于禮貌，有疑不問，搞不好那就是一團亂麻。這里面有客觀原因，只給5分鐘，平時習慣了40分鐘想說什么就說什么，對忘記什么可以臨時或是結束再補充的教師來講，只能爭分奪秒、登臺就說。5分鐘雖然都說滿了，豈不知，如果無序，話越多給人不知所云的感覺越嚴重。反不如少說卻說得恰如其分給人留下的印象深。話多而無序，問題沒說清楚，卻暴露了自己的問題。起碼口語交際的要求或是教學策略是模糊的，因為小學第二學段課標的要求是：能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動。第三學段課標的要求是：表達有條理，語氣、語調(diào)適當。自己言之無序，教學效果不難想象。本打算多言必貴，沒想到言多有失。

三、模棱兩可，唯欠一準點睛

2011版的義務教育語文課程標準2.7萬余字，全文背誦不可能達到也沒有必要達到。因為課標學習主要是領會理解并運用核心理念。但是，就學段目標的表述而言，最好要死記硬背，哪怕是關鍵詞句的死記硬背。如此，才能比較三個學段的細微差別，保障教學的遞進有序，螺旋上升。現(xiàn)場闡述者，在為自己的教學設計或是教學實例尋找依據(jù)時，對課標相關條目的表述，往往把最為關鍵的詞句省而略之。如第一學段，是學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。教師隨意地說成要正確、流利、有感情地朗讀課文。少了“學習用”三個字，對教師教的作用認識不足，和第二學段的要求區(qū)分不明。這就難免讓聽者對你的教學心有疑慮。同樣，對詞句教學要達到的程度（當然也含方法），三個學段的要求分別是“了解”“理解”“推想”，籠而統(tǒng)之，一概而論，區(qū)分不明，就會導致教學效果模模糊糊一大片。標準者，標靶也，理解上的失之毫厘，應用上就會差之千里。

總體成績也恰恰證明了這一點，凡是上述三方面遺憾或是欠缺較多的，課堂教學成績也較低，反之，課堂教學成績較高。也就是說，對課程標準是否能理解并且運用，直接影響到課堂教學的效果。在日常教育教學中，學校甚至個人每學期都要學習課程標準，多數(shù)學校起初還要以此為專題進行學習交流，甚至很多來參賽的教師，在等候室里還在翻看課標，可是怎么到了用時就忘了呢？恐怕存在如下問題：

一、以為懂而事實上不懂

課程標準的語言不生澀，只要有過教學經(jīng)歷的教師一讀即懂。加上系列的學習和培訓，對里面的許多流行提法大家都不陌生，還能常常掛在嘴上。尤其是理念方面的提法，如：實踐性、綜合性、語用和自主、合作、探究的學習方式……都可以隨時引用，且由于帽子很大，所以戴在哪個頭上也大致可以。可是我國的課程標準，概括性強，過程、方法、結果往往一并呈現(xiàn)。到了學段具體教學時，才進入了操作層面。操作層面的要求，雖然每個學段的教學板塊大致相同，可要求上的不同只是通過幾個詞語來區(qū)分的。想有效地落實，非得咬文嚼字、錙銖必較不可。非得具有“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”的閱讀策略不可。非得能把某項具體要求和實際教學中的教材內(nèi)容結合起來不可。就像現(xiàn)在的語文教學一樣，引導或是自讀發(fā)現(xiàn)閱讀或是習作的策略方法，如果不及時運用，還是紙上談兵，這種學習還僅僅停留在“知”的層面上。如此看來，平時的課標學習僅讀過、聽過、議過、考過，還是半截子學習，知能分離，不能對接。表面似乎懂，事實上還是不懂。

二、把課標當成應景應急的點綴

在遇到賽課、說課時，教師也會引用一兩句或一兩段課標的要求。可多數(shù)是研讀或教學課文之后再去找課標并自下而上的學習，是迫于應景而臨時抱佛腳。平時則僅憑經(jīng)驗（新教師也以老教師的經(jīng)驗為憑）想到哪里，教到哪里。課堂的表現(xiàn)也如栽樹插禾，想在哪兒栽就在哪兒栽。反復研讀教材，解讀千頭萬緒，就是難以判斷哪條頭緒才是課標著力所指。知其大概者，扮演著盲人摸象的角色，知道語文就是學字詞句段篇，就是學聽說讀寫，導致學段不分，學情不分。可怕的是對課標渾然不覺者，就像小猴子下山，追趕潮流，紅火了過程，卻無功而返。真正地學習課標，運用課標，應該采取自上而下的閱讀方式。熟記每個學段每項教學內(nèi)容的具體要求，到了教學教材內(nèi)容時，應該自動對接，對號入座，方能談得上落實，而不是再去尋點綴。在日常的教學之后，抑是自己的教學有了實效有了創(chuàng)新，亦或存有遺憾，也要追溯標準要求，使教學和標準如影隨形，甚至變成支配自己教學的潛意識，才能真正談得上業(yè)務的成長。課標不是用來點綴增色的，教師只要站在講臺上，甚至平時的一言一行，其實已經(jīng)向別人透露自己是否是個熟悉標準、運用標準的教師了。

三、把課標當成形而上的條文

教師在現(xiàn)場闡述時，只重教學過程的敘述，模糊課標要求的現(xiàn)象，其實也反映出平時的教學現(xiàn)狀或是教學情形。只要進行了聽說讀寫的訓練，就是教語文。只要多做練習多做試卷，就能考好語文。只要瞄準考試的題型，變換著練習，語文的效果才更直接。和考試相比，課程標準就是形而上的文件。豈不知，課標不僅是教學的依據(jù)，也是檢測的依據(jù)，試卷檢測板塊大體相當，就是檢測閱讀時所提的問題，也有規(guī)律可循，那就是課標里對相關學段提出的具體要求。只有先明確了要求之后，在閱讀教學時，才會有意為之。復習時，也會有意練之。要比題海戰(zhàn)術來得精準，也避免了許多無效勞動。也就是說，想檢測成績高，課標學習不但繞不開，還得要加強。

朱光潛先生是文字大家，他有篇文章叫《從我怎樣學國文說起》里面有這樣一段話：“我寫白話文，除得力于文言文的底子之外，從外國文字訓練中也得到了很不少教訓。頭一點我要求合邏輯。一番話在未說以前，我必須把思想弄清楚，自己先明白，才能讓讀者明白，糊里糊涂地混過去，表面堂皇鏗鏘，骨子里不知所云或是暗藏矛盾，這個毛病極易犯，我總是小心提防著它。我不敢說中國文人天生有這毛病，不過許多中國文人常犯這毛病卻是事實。”

這段話雖是指寫文章的，口頭闡述也應該如此，甚至平時教學也應該如此。想說好，甚至是做好、教好，先要清楚思想（當然包括清楚標準），然后才能行有方向，做有目的，教有目標，習有策略，說有條理，否則，就是糊涂的教師，如果事實如此，那就難以原諒了。