生成性資源的開發和利用

張麗娜

一、生成性資源的開發

1.精心設計，回歸生活課堂

教師必須“跳出學科看教學，跳出教材用教材”，在設計時要注意現實生活中的學習資源的開發和利用，把教學與現實生活相聯系，激活孩子的生活積累，喚醒生活體驗，使教學成為一個有個性化和時代氣息的過程。

2.關注對話，呈現鮮活課堂

新課程倡導民主平等、真誠對話、動態生成的課堂教學模式。教師從改善與孩子的對話方式入手，把課堂的“動態生成”牢牢建立在師生民主平等、智慧對話的基礎上，給孩子創造一種和諧、融洽、寬松、形象生動的教學情境。

3.放飛個性，展現精彩課堂

孩子是學習的主人，由于他們所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，孩子的學習活動應當是生動活潑的、主動的、富有個性的過程。在實際教學活動中可能有不同的方法，不同的解題策略，我們應當尊重、欣賞孩子所采用的方法，珍惜課堂上的動態生成，讓解決問題的方法在不斷體驗中生成并轉化遷移，從而促使孩子形成自己特有的學習方法。這是一個動態生成的、開放的過程，教師在生動鮮活的課堂資源中，放飛孩子的個性，充分展示了他們的智慧和創造才能，使孩子探求知識的過程充滿了精彩，讓教學課堂成為孩子的樂園，成為孩子充分表現和發揮個性才能的舞臺。

4.彈性設計，煥發回歸的課堂

教學設計要富有彈性，要給孩子體驗思考的時間。因為孩子只有通過自身的“操作”活動，主動參與地做，才會有體驗，有體驗，才會有感受，有感受才會有思考，才能完成智慧之“花”，產生鮮活的生成性的教學資源。因此教師在預設教學內容過程中注意“留白”，變“線性教學設計”為“框架教學設計”，為孩子參與、為課程發展、為那些不期而至的教育契機留下了彈性的空白。

二、生成性資源的利用

1.獨具慧眼，善于捕捉“意外”

多元性是新一輪課程改革的重要理念，課堂教學中既然倡導孩子多元理解，也就難免出現錯誤，真實的課堂正是因“錯誤——發現——探究——進步”的良性循環而充滿活力。在課堂教學中，教師要善于捕捉具有普遍指導意義或蘊含著創新思維的錯誤，將其作為全班孩子新的學習材料，以此激發全體孩子的探究興趣，并在正確與錯誤的比較過程中促進孩子的思維更具深刻性、求異性，使教學過程更顯靈動和實在。

例：在閱讀活動《獾的美餐》中

幼1：獾吃的東西怎么不見了？它掉到別人的家里了吧？

師：請大家仔細看一下，這是獾的家嗎？

幼2：是的，獾吃的東西全都被別人吃掉了。

師：請大家看認真觀察一下，獾的東西到底被誰吃掉了？

幼3：我在書的角落里發現，是小兔子、小老鼠，還有鼴鼠吃的。

教師從幼兒1沒有看清畫面的意外資源中，敏銳地察覺到幼兒1這一資源可能在幼兒中較為普遍。于是，教師面向全體幼兒提問，以引導幼兒仔細觀察畫面，進而培養幼兒閱讀的細致性。從幼兒的回答來看，正是教師的提問，幼兒才細致地觀察到了整個畫面，包括畫面的小角落，一個很重要的線索，從而達到對閱讀內容深刻理解的境界。

2.錯中求解，巧妙利用“意外”

在課堂教學中，老師大可不必忌諱孩子出“錯”，只要錯得“有理”，教師也不妨試一試“將錯就錯” ，讓孩子在辨別錯誤，分析錯因中明確道理。孩子在去偽存真、去粗取精的求知過程中獲得的知識，才是真正被他們所內化的知識。教師敏于捕捉孩子學習過程中的錯誤，善于發現錯誤背后隱藏的教育價值。

例：在《誰偷吃了我的蛋》活動中

師：母雞的蛋會是誰偷吃的呢？

幼1：肯定是大狗吧！

師：蛇會不會去偷吃蛋呢？

幼1：不會，因為……

師：大家能不能幫幫幼1說說理由？或者講講自己的看法。

幼2：肯定是蛇偷吃的。

師：為什么呢？（故作不明白）

幼2：我在電視上看到，蛇最喜歡吃蛋了！

幼3：大狗喜歡吃肉骨頭，不愛吃蛋。

幼4：肯定是蛇偷吃的，是它把蛋吞到肚子里去了……

教師明知幼兒1回答不正確，但仍裝作不明白，并通過提問讓幼兒思考自己的回答是否合理。然后通過面向全體幼兒提問，在幫助幼兒1解決問題的同時，幫助全體幼兒重新認知，不僅帶來了師幼之間的有效互動，還調動了幼兒課外知識的遷移和應用。

3.搭橋鋪路，正確分析“意外”

教師在教學過程中不能一味否定孩子，而是要通過巧妙的點撥，扭轉孩子的原有觀念，因勢利導，生成了另一種方法。教師應以其自身特有的敏銳和機智，善待孩子的發現，保護孩子的自尊心，課堂得以精彩生成，呈現“峰回路轉，柳暗花明”的神采！ 如何有效正確地分析孩子的意外發現，在糾正的過程中加深對所學知識的理解，提高學習效率，是值得研究的問題。

例：在詩歌《春雨的色彩》教學活動中

幼1：我覺得春雨是紅色的，因為春雨落在蘋果上，蘋果紅了。

師：你講得真完整！（故作思考）春雨會落在蘋果上嗎？（面向全體幼兒）

幼2：好像春天蘋果還沒長出來吧？（不太肯定）

師：有誰知道蘋果到底是什么季節成熟的？

幼3：是秋天，許多水果都是在秋天成熟的。

幼4：春雨是春天下的雨，所以不會落在紅蘋果上……

教師通過“春雨是否會落在蘋果上”這一發散性的問題，來引導幼兒積極思考，對于幼兒1不貼切的回答老師沒有直接予以否定，而是通過提供各種思考的線索來啟發幼兒換個角度思考問題，正是有了老師不同角度的提問，幼兒才考慮到蘋果是在秋天成熟的，幼兒1的回答雖然很完整，但是他犯了常識性的錯誤，春天樹上是不會結蘋果的。

三、結語

總之，我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題。首先，課堂教學改革，這是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程；其次，某一節課的教學任務的完成與否并不影響孩子的整體發展，課堂教學最重要的是培養孩子獨立學習能力和創新素質，這是孩子發展，進而也是教學發展的根本后勁。

【作者單位： 常州市新北區三井中心幼兒園 江蘇】