尊重兒童理解 注重價值引領

◎馬志響

尊重兒童理解 注重價值引領

◎馬志響

《義務教育語文課程標準 （2011年版）》 指出：“閱讀是學生的個性化行為”，要求教師在閱讀教學的過程中要“尊重學生個性化的理解和建構”“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。同時，新課標也強調教師應該引導學生“加深對文本價值取向的理解和體驗”，使學生對文本所表達的價值取向“有所感悟和思考”，從而形成正確的價值觀和積極的人生態度。可見，閱讀教學要在尊重兒童獨特理解的基礎上進行正確的價值觀引導。

一、閱讀教學中在兒童觀和價值引領方面有失偏頗的案例

兒童不是小大人，他有著獨立的不同于成人的生活，有著自己獨立的認知世界，有其獨特的思維、解釋和表達方式。教師要站在孩子的角度理解孩子，尊重他們的體驗，尊重他們的獨特思想和獨特表達，在學生的認識不能深化時，在學生思維困頓時，用正確的價值觀順勢而導。但現實如何呢？

案例1：

一位老師在執教經典童話《木偶奇遇記》（課外閱讀課） 中“議一議”這個環節時，指導學生討論“你認為匹諾曹最終成為一個真正的孩子最應該感謝誰？”教師心中預設的答案是小仙女、爸爸、小蟋蟀等，絕大部分學生都能夠認可這些答案，因為這些人在匹諾曹有危險的時候救了他，在他有困難的時候幫助過他，在他犯錯誤的時候原諒了他，教導了他。但學生的答案并不局限于這幾個人物中。有些學生認為，匹諾曹最想感謝的人是他自己，因為匹諾曹在遇到各種困難和危險的時候，從來都沒有退縮過。他積極尋求幫助，勇于面對自己的錯誤，才最終戰勝自我，成長為一個真正的男孩。當學生這樣理解的時候，教師為了完成下一步“愛與寬容”的情感升華，對學生進行不斷的追問引導，一味地讓學生向教師預設的答案靠攏。這樣，學生的思想、創見，就沒有被充分尊重。老師最終束縛了學生的思維，讓學生順從教師的理解，綁架了孩子，兒童的思維之水被截流。這可謂課堂教學中的“事故”。

案例2：

四年級語文上冊有一篇課文叫《一路花香》，這則寓言主要講有裂縫的水罐在完好的水罐面前感到慚愧，挑水工卻告訴它說，他知道它的裂縫，并利用了它的裂縫漏出的水，澆灌出了許多美麗的花。從而告訴了我們：“世上每一件東西、每一個人，都有自身存在的價值，我們應當恰到好處地利用他們的特點，物盡其用，人盡其責。”一位教師在課堂最后的“收獲哲理”的環節引導中，這樣引導：“為何一條裂縫換來一路花香？人身上有沒有這樣的裂縫？”如何看待自己身上的裂縫？（人的缺點、不足、殘缺……）即使有孩子總結道“要揚長避短，發揚優點”“要善于利用自身的特點，實現自身的價值……”本該大加贊賞的觀點，老師也不以為然，繼續往下引導心中的“標準答案”，最后竟總結出：不要以缺點為恥，要以“缺點”、以“恥”為美這樣一個主題。之后，教師借此主題對學生進行思想教育。這樣的引導就有失偏頗了，偏離文本所要表達的價值內涵和寓意，綁架了孩子的理解，是十分失敗的。

二、要在尊重兒童獨特理解的基礎上進行正確的價值觀引導

如上案例，現實教學中，我們嘴上說著尊重，備課時體現著尊重；但一到課堂，實際做得卻恰恰相反。我們的課堂并不缺少“價值引導”，而缺少尊重。如何改變這一現狀呢？

（一） 脫離知識本位的思想，擺脫追求統一、標準答案的束縛

案例1中，面對孩子的獨特想法，老師不予尊重和肯定，而以自己慣有的思維，從自己的立場出發，試圖同化學生的理解。當自己的理解與孩子的理解發生沖突后，總是想法設法地用自己的理解綁架孩子的理解，硬是要孩子接受老師的教學意圖，掌控學生，強求一致，最終以兒童放棄自己的思想為代價，實現教師預定的教學意愿和教學目標。

受應試教育的影響，語文閱讀教學中根深蒂固的知識本位思想和追求統一、標準答案的教學思維是扼殺學生想象和創造力的罪魁禍首，是禁錮學生思想的利刃。因此，教師自身要解放思想，在進行引導的時候，要脫離知識本位的思想，擺脫追求統一答案的思維束縛。教師要開放課堂，學會“放”手。“放”是為了實現由教師“牽著走”到“伴著走”的轉變，真正形成從兒童立場出發，把課堂還給學生的新格局，讓課堂不再有綁架和壓迫。教學中，教師要變統一、標準答案思維為“開放”思維、“多元”思維。真正開放的課堂應該是學生的思維得到激發、碰撞，情感得到激活，始終處于積極思考的狀態之中。在此基礎上要想方設法圍繞文本具有核心教學價值的“主問題”，不遺余力地引導學生進行發散思維，培養學生一分為二、一分為三、一分為四地看待問題，提倡多元解讀和多元解答。力求課堂向多向、多元、多樣化延伸，擺脫“求同”意識，做到“存異”，最大限度地保護孩子的獨特想法和個人創見。

（二） 尊重文本的價值取向，進行正確的價值觀引導

在閱讀教學中，教師要深入鉆研教材，研究文本，浸入文本，吃透文本，正確解讀文本，把握文本的核心教學價值。尊重文本已存在的客觀意蘊，把握文本主旨，正確解讀和預設文本的主體價值。準確把握教材文本的價值取向，引導更不要偏離一文本價值的取向，不要忘“本”，或一味地去“超越”文本，進行意義和價值上的“拓展”。

如案例2，文本的價值取向和學生的體驗感受實際上是一致的，卻未獲得教師足夠的尊重，教師對文本的主旨意蘊引導顯然偏頗了，這要引以為戒。教學中，教師要在尊重文本價值取向的同時保護學生的獨特感悟，要善于聽取不同的聲音，這也是學生創新思維和創新能力培養的重要基礎。當學生對文本的價值取向理解有所“偏頗”時，教師不要慌張，要善于把握時機，抓住契機，利用這一“即時生成的教學資源”進行恰當的價值觀引領。

一位教師在執教課文《花瓣飄香》時，預設了這樣一個問題：結合課文內容說說小女孩給你留下了什么印象？這一環節實際上是一個品詞賞句的過程，很多學生說她懂事，孝敬父母；但就有少部分學生就說她不文明，不是個很懂事的孩子。因為她雖然關心媽媽，但她亂摘花瓣是不對的，她可以采用別的方式去關愛媽媽。此語一出，滿座嘩然，老師們“大驚失色”，學生也議論紛紛，課堂瞬間陷入沉默。作者和編者的本意是通過這個事例讓學生學習這個小女孩懂事、敬愛父母的美好品質，在備課時，教師根本就沒有想到會有孩子說她不懂事。孩子們一貫受到的教育與文本人物行為發生了碰撞，該怎么辦呢？面對意外生成，教師機智地抓住時機，放棄了預設的教學流程，順勢而下，馬上表揚這個學生是敢于向課本挑戰的勇士，然后拋出話題：“小女孩到底懂不懂事？再讀課文，結合文章內容找出關鍵的詞句再發表自己的看法。”此刻，學生與文本的對話已顯得迫不及待，他們在靜默中品詞悟句，找到了小女孩摘花瓣時“小心地”“摘一片”“低著頭，不好意思，舍不得把整朵花都摘了”“花瓣摸上去像絨布一樣，聞起來有淡淡的清香，媽媽會高興的”“小女孩眼眶里閃動著淚花”等詞句，體會到人物的豐富情感，最后達成共識：小女孩是懂事的，因為她愛惜花朵花又關愛媽媽，只摘花瓣是她愛花又愛媽媽的最好選擇。接著老師深情設問：“若你是那朵美麗的花兒，看到小女孩這溫暖的舉動和其背后的大愛，你忍心責怪她嗎？”此時無聲勝有聲，這樣的小女孩怎能不打動孩子的心呢？大家怎能忍心責怪呢？此刻，小姑娘的美好品質也扎根于學生心中。

學生匯報了自己“獨特”的閱讀感受后，面對看似“跑偏”的理解，教師抓住時機，順勢引導。教師首先是尊重孩子，肯定他的敢想敢挑戰，呵護孩子的幼小心靈，面對學生的回答沒有馬上進行正面回應，而是把問題還給學生，讓學生帶著這一具有挑戰性的問題在和文本對話、碰撞中尋求答案；并指引學生聯系課文內容和關鍵詞句再一次深入地理解、品悟；再次浸入文本，走進人物內心，感受人文精神，讓學生自己去探求、發現，最終在彼此交流、碰撞中達成共識，找到了屬于自己的“答案”，在此過程中實現對價值觀的正確引領。

這種引導秉承兒童立場，一切從兒童出發，從兒童的認知角度出發。結論不是教師端給孩子的，而是學生自主合作、發現、體悟的；這種引導自然而然，不著痕跡，鹽在水中，嘗到鹽味，卻看不見鹽，讓學習真正發生。

（作者單位：江蘇省徐州市賈汪區紫莊鎮新吳窯小學）

（責任編輯：李陽）