跨學科學習：中學歷史校本課程進深之路

陳溫柔

（廈門雙十中學，福建廈門 361009）

1 研究的緣起：校本課程需要進深發展

海峽兩岸目前正面臨21世紀全球性課程改革的的壓力，也致力于新學校的建構，而校本課程發展(school-based curriculum development)正是建構新學校的一種有力途徑。

海峽兩岸的中學歷史校本課程實施十幾年來，如雨后春筍般茁壯成長的同時，問題也日益呈現，反思呼聲日高。歸納起來有幾個方面。

（1）本來是以生為本，變成了以校為本。

本來校本課程是按照生為主來定位的，但是隨著歷史校本課程向前推進了一段時間，不知不覺陷入學校決定一切、歷史教師指揮一切的誤區，學生被動接受、應付了事，生本性逐漸淡化了。

（2）本來應該做減法，變成了做加法。

許多學校的歷史教師本著一種“不用白不用”的思想，利用國家賦予的學校在校本課程開發、實施過程中的自主權，實行“大躍進”式發展，盲目開發，造成歷史校本課程遍地開花。

反觀其他國家的經驗，是盡量做減法。如美國國家研究理事會2010年發布的《K-12年級科學教育的框架》，該《框架》追求面向公眾的科學教育標準是：更少、更高、更清晰[1]。

（3）本來應該是一個動態的、立體的完整的課程系統，變成靜態的、碎片化的課程組合。

許多學校歷史校本課程沒有事先進行針。對學生、學校、教師、社區特點的評估與調查，沒有提供足夠清晰完整的歷史校本課程目標、就倉促上馬；有的學校甚至僅僅把歷史校本課程的開發當做只是編制一本歷史教材，如鄉土歷史、傳統文化、大國崛起等；也有的學校直接套用某本歷史教材，并且連上多年、不加調整。

（4）本來應該是一個開放的有效交流的系統，變成了封閉的各自為政的體系。原本應該團體作戰的，變成了幾個歷史教師孤軍奮戰。

尋找一種有效的方法，突破中學歷史校本課程進深發展的瓶頸，培養現代化的具有綜合素質和全球勝任力的人才，變得極為迫切。

2 “跨學科學習”是近年課程改革的顯著特色

20世紀80、90年代以來，中國大陸、臺灣地區、香港兩岸三地的新課程改革中,“跨學科學習”已經不約而同地成為共同的最顯著特色，強調以學科群重組相關知識為學習領域,倡導課程的綜合化,重視學生綜合能力的發展[2]。

“跨學科學習”通常有三種表現形式。

規模較小的是跨學科課例。跨學科課例是從一個知識交叉點出發，從不同學科的視角、運用不同學科的知識和思維方式來分析、闡述這個知識交叉點。如，德國薩克森州的一個跨學科課例《咸鹽的意義》，緊緊圍繞著“鹽”這樣一個中心題目,運用多學科(歷史、數學、德語、藝術、宗教、地理、生物)的知識,綜合地解決了問題—鹽的意義[3]。

比較完整的是整合課程。就是在當今以分科教學為主導的課程體系背景下，以一個學科為核心，將相關的各學科有機組織起來，形成整合課程。如美國在3～5年級應用的關于“發明”的具體課例[4]。

比較注重實踐的是綜合實踐活動。綜合實踐活動是基于學生的直接經驗、密切聯系學生自身生活和社會生活、體現對知識的綜合運用的實踐性課程,如研究性學習、勞動與技術教育、信息技術教育等。

以上“跨學科學習”的三種表現方式各有優勢，但是也各有不足?？鐚W科課例較為靈活，可以根據教學的需要及時加以調整。但它比較分散、零碎，小巧性有余、體系性不足；整合課程相對完整，目標也很明確，但是由于整合課程一旦成型，就必須保持較長一段時間的穩定，造成更新不及的問題，穩定性有余、靈活性不足；綜合實踐活動更強調實踐性、自主性、生成性，但是經常處于“無考綱、無教材、無考核標準”的“三無”狀態，難于管理，容易流于形式。

近年來，一種大小適中、切實可行的課程統整新模式逐漸成型，這就是跨學科主題式課程。

跨學科主題式課程是本著“相對集中，靈活使用，適當增加”的原則，從一定的主題出發，構建以某個有引導功能的學科如歷史學科為中心的、融合多學科知識、方法、思維的網絡化教學設計，從而幫助學生實施全方位的學習。

美國方興未艾的STEM(科學-技術-工程-數學)已成為全球普遍認可的跨學科主題課程。

3 “跨學科學習”是大勢所趨

其一，教育的本質是以人為本。聯合國教科文組織的《教育——財富蘊藏其中》中指出，“教育在把發展建立在個人和各社區認真負責參與的基礎上的同時,應使每個人都能掌握自己的命運,以便為自己生活在其中的社會的進步做出貢獻”[5]。

教育的最終目的是讓人生活得更美好。生活世界的豐富性和人發展的復雜性決定了教育的多樣化 ,教育多樣化的發展必然要求學校課程體系的豐富性和多樣性。

其二，時代訴求需要全面、綜合人才。全球化、信息化、網絡化時代，社會分工、學科分類越來越細化，許多問題具有高度的復雜性和綜合性，離不開全行業的參與，需要集中各領域的智慧，對教育就提出了跨學科的綜合教育的挑戰。

其三，全球勝任力需要學科與跨學科的方法。當我們將地球作為一個系統，來理解如此復雜宏達的全球議題時，就必須“通過靈活而準確地運用兩個或兩個以上學科中的概念、主要思想、方法、學科術語來認識世界”，這就是全球勝任力[6]。

2016年5月底，OCED(經濟合作和發展組織)官方宣布，考慮在2018年的PISA測試中增加對全球勝任力（Global competence）的評估，重點考察全球議題的知識與理解力、跨文化知識和理解力、分析性和批判性三方面。

其四，新一輪高考改革倒逼歷史校本課程實行跨學科學習。2014年9月，國務院頒布了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”四層考查目標以及“基礎性、綜合性、應用性、創新性”四個方面的考查要求[7]。

不僅是這次的高考改革，呈現出選擇性與多樣性兩個亮點，而且隨之而來的高校分層招生改革也是如此，學校不得不面對學生的多種選擇，不得不注重跨學科學習。

所以說，中學歷史校本課程改革的一個關鍵課題，“不在于習得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識，而在于建構通用的、綜合的、無界的、分享的知識”[8]。

4 校本課程適合“跨學科學習”

相比于國家、地方課程相對穩定、修改調整較為困難的特點，校本課程領域更適合跨學科實踐。這是由于校本課程是人本的、為學生量身定制的；也是由于校本課程是校本的、學?？梢哉蔑@特色的；同時它更是靈活的、可以隨時調整的；最主要的，它是跨學科的，必須綜合各學科的知識、思維和方法才能達到最優效果。

所以，利用校本課程這個體量小效率高、進退自如的平臺，選擇一個歷史主題切入，如茶文化校本課程、中國傳統文化校本課程、鄉土文化校本課程、大國興衰史校本課程等，進行以歷史學科為中心的多學科參與的跨學科學習，極為適切。

兩岸“跨學科學習”校本課程的實施在促進學生成長、推進核心素養的扎實落地上，是大有可為的。

它可以培養學生學習歷史和其它學科的綜合的素質，可以解決知識割裂、知識交叉、知識重復的問題，實現不同材料、不同知識之間的有效組合；實現多學科思維、多學科方法的有機結合，培養學生寬闊的學科視野和解決綜合問題的能力。

它還可以促進校園整體文化的創建，促進歷史教師的專業化發展，突破歷史學科過于狹隘的視野、凸出各學科資源之間的聚合優勢，最終形成不同學科之間既交叉縱橫、又動態發展的新的校本課程格局。

但是“跨學科學習”暴露出來的問題也是我們應當直面的。

首先，容易形成形式大于內容的局面。

我國“跨學科學習”最早實施就是在臺灣地區，籠統地稱之為統整課程。

臺灣地區于1998年9月公布“國民教育階段九年一貫課程總綱要”，其特色之一就是統整課程一統天下，熱鬧非凡。但實施過程中卻出現了許多問題，如淺化知識、打碎知識，妨礙了知識的系統學習；所選的主題或脫離生活或僵化而且重復；實施過程“統而不整”、大多保留學科界限；教學的設計流于花俏；概念無限制的擴大等等?！坝行W校所發展出的課程統整方案,常是空有統整之名而無統整之實,徒具統整的形式,缺乏統整的精髓[9]?！?/p>

其次是目前我國中考、會考、高考大都采取分科測評的方式，這也是考核學校、教師、學生的主要依據，而“跨學科學習”一時無法直接應對。

再次，因為牽涉面太廣、幾乎是舉全校之力，將大部分學科打亂重建，從管理人員到教師到學生都有適應的問題；社會、家長以及一些教育專家也提出質疑。

中學歷史校本課程改革勢在必行，跨學科學習方興未艾，值得兩岸中學歷史教師協同其它學科教師努力鉆研、逐漸進深。

[1]柳夕浪.走向深度的課程整合[J].福建教育：小學版（A 版）,2014（4）：6.

[2]于洋第.兩岸三地基礎教育課程改革:比較與反思[J].遼寧師范大學學報：社會科學版，2013（2）：232-236.

[3]杜惠潔.德國跨學科教學理念與教學設計分析[J].全球教育展望,2005（8）：28-32.

[4]學生國家教育技術標準——連接課程與技術:美國國家教育技術標準網站:htp://cnetsisteorg/students/s_book htmI.

[5]聯合國教科文組織教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社,1996:68.

[6]陳文強.核心素養與學校變革[M].廈門：廈門大學出版社,2016：11.

[7]國務院.國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見.:http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

[8]田中義隆.21世紀型能力與各國的教育實踐[M].東京：明石書店，2015.

[9]黃顯華,朱嘉穎.課程領導與校本課程發展[M].北京:教育科學出版社,2005:36.