基于語法翻譯教學法的高中英語復合句教授策略研究

路思遙，穆軍芳

（1.張家口市第六中學，河北 張家口 075000；2.河北大學 外國語學院，河北 保定 071000）

基于語法翻譯教學法的高中英語復合句教授策略研究

路思遙1，穆軍芳2

（1.張家口市第六中學，河北 張家口 075000；2.河北大學 外國語學院，河北 保定 071000）

語法翻譯教學法是高中英語語法教學最常見的方法，曾經流行于我國各層次、各階段的外語課堂。以語法翻譯教學法作為切入點，論述了語法翻譯教學法在高中英語語法教學中的重要性及其自身所具備的“開放性”“實踐性”“經濟性”三大優勢，分析了高中生在復合句習得過程中的常見錯誤類型。針對學生在學習過程中所犯錯誤，教師可采取“強化定義”“抓大放小”“突出運用”三大策略有效教授復合句，幫助學生提高應試成績和自身語言水平。

語法翻譯教學法；英語復合句；句子成分

“語法是語言的結構規律，是語言的三要素之一”[1]。如果把語言比作一棟大廈，詞匯就是大廈的磚瓦，語音是大廈的外形，語法則是大廈的框架結構?！皩W習語法的目的是促進理解，監控輸出”[2]，多年來我國外語教學非常重視語法教學，不同層次的外語課堂都把語法視為教學活動的重要內容。然而，“語法課是用英語上還是漢語上？”“如何處理語法形式和語法意義間的關系？”“是用歸納法還是演繹法講解語法規則”等問題也成為了高中英語語法教學爭論的焦點。在以往的教學實踐中，一些教師擅長使用“語法翻譯教學法”這一歷經300多年、生命力頑強的教學方法，有些教師則熱衷于交際教學法讓學生在大量目的語浸透中領悟語法。本文以語法翻譯教學法作為切入點，首先論述了語法翻譯教學法在高中語法教學中的優勢。其次，就高中語法教學的“三座大山”之——復合句教學及學生常見問題進行了分析。最后，文章結合語法翻譯教學法的內在優勢論述了教師在課堂上有效教授復合句的相關策略。

一、語法翻譯教學法

（一）基本概念及模式

“語法翻譯教學法（Grammar-Translation Method）始于十七世紀的歐洲，并盛行于1840-1940年”[3]。所謂“語法翻譯教學法”是指在語言教學過程中，教師將語法學習擺在核心位置，通過使用母語對目的語語法規則進行講解并讓學生進行大量雙語翻譯練習，從而使其能夠流利地閱讀目的語著作及使用目的語進行寫作。語法翻譯教學法的核心內容是語法，教學語言基本上是學習者的母語。該方法還強調母語和目的語之間的對比，并要求教師采用演繹法講授語法規則。在傳統語法翻譯教學法使用過程中，教師往往成為課堂的組織者，而學生則處于相對被動的地位。語法翻譯教學法發展的動力主要來自歐洲國家對希臘語、拉丁語學習的需要。這一時期，歐洲各國學校教授希臘語、拉丁語的主要目的是幫助學生能夠順利閱讀經典著作并進行書面寫作。在我國高中英語教學中，語法翻譯教學法被廣泛地使用，特別是在高三英語總復習過程中，幾乎所有的習題都是教師通過語法翻譯教學法進行講解的，而這些習題的設計目的也多與培養讀寫能力有關。

在教學模式上，語法翻譯教學法和常見的3P型教學法（Presentation, Practice, Production)非常相似。由于傳統的語法翻譯教學法提倡使用演繹法闡明語法規則，因此教師往往會首先給出某一語法規則的定義、例句并對該語法規則進行詳細的闡述，這一階段即對應3P教學法中的“Presentation”。教師在闡述完語法規則后會指導學生進行相應的練習（傳統語法翻譯教學法以讀寫練習為主），這對應3P教學法中的“Practice”階段。最后，就語言產出而言，傳統語法翻譯教學法主張學生在對目的語的讀寫中運用語言，這又與3P教學法中對學生讀寫能力的培養要求相吻合。

（二）優勢

“語法翻譯教學法曾在我國高中英語教學特別是語法教學中非常流行”[4]，在我國五六十年代以及改革開放初期的英語課堂上，語法翻譯教學法甚至保持著“一統天下”的地位。即便是到了90年代，隨著其他教學法的引入（如交際教學法、任務型教學法），語法翻譯教學法仍舊在語法教學中保持著頑強的生命力，受到了許多高中教師的歡迎與認可。相比其他教學法，語法翻譯教學法在高中語法教學中有以下三個優勢。

首先，語法翻譯教學法具有開放性。我國高中課堂目前使用的語法翻譯教學法是開放型的教學法，它廣泛地吸取了交際教學法、情境教學法等其他教學法的優勢。例如，當前的語法翻譯教學法已由重視讀寫、忽視聽說發展為聽說讀寫并重。教師在課堂上講解完語法規則后，往往讓學生進行口頭翻譯練習，口頭翻譯練習不僅給了學生練習口語的機會，同時也有利于實現教學大綱中與學生情感態度相關的培養目標。再比如，教師在利用語法翻譯教學法講授語法時，所給出的例句往往來源于真實的語言材料，從而既擺脫了例句脫離日常生活的弊端，又更好地滿足了學生的交際需要。語法翻譯教學法還會從情景教學法中借鑒優勢。教師對語法規則的講解有時候會選擇某個特定場景（如教師在講解if條件句中的虛擬語氣時選擇一段包含該語法點的日常對話作為語料，讓學生在課堂上進行角色扮演）。情景的恰當選擇貼近學生的日常生活，這在一定程度上克服了學生在授課過程中處于相對被動地位所帶來的不良影響。此外，在使用語法翻譯教學法過程中，教師更加重ESA三要素對課堂教學的貢獻?！芭d趣（Engage）、學習（Study）和運用（Activate）是第二語言課堂教學的三要素”[5]，其中，興趣既是課堂教學成功的前提，又是學生學習語言的重要動力。近年來，一些高中英語教師在語法課上非常重視學生的學習興趣，他們采用現代化的教學手段改變了以往語法課枯燥、呆板的局面，在清晰闡明語法規則的同時保證了學生高質量的語言輸出，也改變了學生對語法學習的模式化看法。

其次，語法翻譯教學法具有實踐性。語法翻譯教學法經過多年課堂實踐的檢驗依然表現出強大的生命力。它提倡教師使用母語進行目的語語法教學，這非常符合我國高中英語教學的實際情況。從教師的角度看，語法翻譯教學法并不像交際教學法那樣對教師的語言能力提出過高的要求。盡管隨著我國教育水平的不斷提高，高中學校的師資力量得到了較大改善，但能流暢使用目的語、運行交際教學法進行語法教學的高中教師仍不多見。以河北省張家口市某市屬外國語高中為例，該高中高二年級英語組共擁有教師11人，其中本科學歷9人，碩士研究生學歷2人。以11名教師以往的語法教學情況來看，沒有一名教師使用目的語進行語法教學，而是使用母語進行語法教學。另一方面，從學生的角度看，母語教授語法更利于學生尤其是語言基礎薄弱的學生所接受。在語法翻譯教學法使用過程中，教師會對漢英兩種語言在結構上的差異進行比較，這有利于學生克服母語對目的語學習的負遷移。倘若教師自始至終用英語講解語法，學生一方面要將注意力集中在記憶語法規則上，另一方面又要把注意力分配到理解教師的英語講解上，一堂課下來往往僅學會了幾個零散的語法術語而忘記了主要的語法規則，造成了語法學習的“本末倒置”。

最后，語法翻譯教學法具有經濟性。在高中階段，語法翻譯教學法可以大幅度地節省課堂時間。對于高中生而言，課堂是獲得語言輸入的寶貴場所，學生課后的學習都是圍繞課堂學習展開的。由于高中英語教學任務重、時間緊等客觀原因（如河北省許多高中要求在學生升入高三前結束所有新授課），高中語法教學若采用交際教學法或情境教學法則將占用大量的課堂時間，導致教師不能在有限的課堂時間里把語法規則完整地傳遞給學生。例如，高中人教版英語課本選修六第一單元和第二單元都涉及到虛擬語氣這一知識點，而虛擬語氣又有許多不同類型（如if條件句中的虛擬語氣、主語從句中的虛擬語氣、賓語從句中的虛擬語氣、as if后的虛擬語氣等）。對于總復習階段的高中英語教學，語法翻譯教學法同樣可以有效地節省課堂時間。高三總復習階段，大量的習題需要講解，語法翻譯教學法成為了講解習題最常用的方法。以語法填空這一題型為例，張家口市某省級示范性高中高三年級對該題型的講解流程為：教師給出答案，學生提問，教師講解重點單詞及其形態變化。這樣一個流程使用母語講解的時間為約為15分鐘，若使用交際教學法或情境教學法，教師不僅要耗費大量的課堂時間，同時還可能人為地增加講解難度，把語法課上成了聽力課、口語課，把簡單易懂的語法變成了一個個高深抽象的術語。

二、復合句相關問題

“復合句、非謂語動詞、時態及虛擬語氣是高中語法教學的‘三座大山’”[6]。時態難點主要表現在學生易混淆“現在完成時”和“一般過去時”，虛擬語氣方面學生易混淆情態動詞的諸多用法（如could have done 表示“虛擬”和 could not/cannot have done表示“猜測”），非謂語動詞方面學生可能誤用非謂語動詞的正確形式（如with復合結構中的“to do”和“to be done”）。然而，相比復合句而言，以上語法難點都不會對學生的閱讀理解、口語輸出造成根本性阻礙。在高中階段，復合句是最能體現英漢兩種語言結構差異的語法難點。作為“樹狀語言”，英語中包含大量的復合句，學生能不能準確理解及運用復合句直接影響著其閱讀、寫作水平，也間接影響著其聽說水平（如學生不能有效理解聽力材料中的復合句、在交際中只會頻繁使用簡單句）。在“得閱讀者得天下”的英語高考中，學生的閱讀障礙主要可以歸納為兩類：單詞不認識、句子看不懂，而后者正是復合句學習不到位造成的。根據以往的教學實踐，學生的復合句學習主要存在以下三方面問題。

（一）混淆“主從”

“復合句是包含一個主句和一個及一個以上從句的句子”[7]。主句是全句的主干，從句是全句的分支，是主句的一個成分。學生對主從復合句的理解應當始于簡單句，因為任何一個復合句都可以首先看成一個簡單句（并列復合句除外），只是這個簡單句的某個成分是由一個從句來充當。由于學生對簡單句五種基本句型及定語、狀語等句子成分的理解不充分，他們往往不能正確區分復合句中的主句和從句（如在含有until引導的時間狀語從句的復合句中，學生往往會把until引導的從句誤當成主句），造成對句子重點信息的誤解。有時學生雖然能識別出一些初中學過的從句（如if引導的條件狀語從句，一些簡單的賓語從句），但對含有諸如目的狀語從句、比較狀語從句、形式賓語或主語的復合句里面的主從關系還是不能有效辨識。不能有效辨識主從句，學生在考試中便會遇到單詞能看懂但讀不懂句意的情況，從而需要花費大量時間猜測詞與詞之間的邏輯關系，嚴重影響了自身的閱讀速度和考試心態。此外，學生混淆主從句后，教師對復合句的講解往往會進一步加深其錯誤認識。例如，高中教師在重復“if引導的真實條件句”這一初中知識點時，往往會提及“主將從現”（主句將來時，從句一般現在時）這一語法規則，倘若學生分不清主從句，很可能張冠李戴，在從句中使用將來時而在主句中使用現在時。

（二）混淆“成分”

句子成分分析是學習語法的重要目的，也是辨別從句類型的根本依據。然而，一些學生往往到了高中階段還不能對賓語補足語、狀語等句子成分進行有效辨識。例如，教師在講解定語從句時，一些學生甚至不知道什么是“定語”，而一些學生雖然對定語有一些模糊的認識，但其認識相當片面，誤認為句子里的定語只有一個、定語只位于被修飾的名詞之前。再比如，學生在學習賓語從句時往往十分重視動詞后的賓語從句，而忽視介詞及部分形容詞后的賓語從句。以上種種錯誤很大程度上是由于學生在最初學習句子成分時教師沒有對句子成分進行嚴格定義，也沒有給學生布置合理的練習（尤其是辨析句子成分之類的練習）。學生混淆句子成分的另一種表現是找不到句子的謂語動詞。一般而言，句子的謂語動詞只有一個（并列連詞連接多個謂語動詞除外），主句有主句的謂語動詞，從句有從句的謂語動詞，而當學生將主句謂語動詞和從句謂語動詞混淆時，誤解自然就產生了。以2014年全國大綱卷第24題為例，該題題干為“Exactly ________the potato was introduced into Europe is uncertain, but it was probably around 1565”[8]，如果學生誤把“was introduced ”當成主句謂語動詞，就會對“is”產生疑問，從而引起誤讀。

（三）混淆“引導詞”

由于三類從句（形容詞性從句、副詞性從句、名詞性從句）的引導詞相互重合，學生往往混淆。引導詞是從句的標志，學生對引導詞的混淆又可以細分為兩類。一方面，學生對不同引導詞的相似形式區分不到位。例如，學習賓語從句和定語從句時，學生可能會混淆介賓從句和“介詞+關系代詞”，如學生會將“She left with what she had been given”中的“with what”結構等同于定語從句中“with+引導詞”結構。另一方面，對于相同引導詞的不同用法學生也往往混淆。例如，“as”作為引導詞可以引導定語從句、時間狀語從句、原因狀語從句等，“as if”等組合還可以引導表語從句、方式狀語從句?；煜龑г~對學生既有直接影響又有間接影響。間接影響是造成學生在閱讀理解過程中的誤讀，如2015年全國新課標卷一B閱讀中有這樣一句話“Delighted as I was by the tomatoes in sight, my happiness deepened when I learned that Brown’s Grove Farm is one of the suppliers for Jack Dusty...”[9]，如果學生將“as”當作引導時間狀語的從屬連詞，就會誤解作者對“learn”后面賓語從句的強調程度?；煜龑г~對學生的直接影響主要表現在短文改錯和語法填空這兩類題型中。如2014年全國英語大綱卷改錯第83題直接要求學生將“as many that”中的“that”改為“as”，2016年全國英語新課標二卷語法填空第65題也直接考察了“as”作為引導詞的用法。

三、應對策略

前文指出語法翻譯教學法在高中英語教學中具有不可忽視的優勢，因此針對復合句教學中學生混淆“主從”“成分”“連詞”這三種常見情況，教師可以更加合理地使用語法翻譯教學法從以下三個方面幫助學生掌握復合句。

（一）強化定義

語法翻譯教學法使用母語教學，這是其在語法授課過程中的一大優勢。在教授復合句時，英語教師可以利用母語先從簡單句的基本定義開始，先易后難，先闡述句子成分的基本概念進而引出從句的概念。教師要詳細地闡述句子的基本成分，尤其要使用母語對句子成分的基本定義進行詳解。在以往的教學中，教師往往忽視對基本句子成分下定義這一環節，從而導致學生對日后所講從句的實質理解不透徹。例如，教師在講解“定語從句”這一概念時，有時會提及“作定語的從句叫做定語從句”，但很少講解什么是“定語”，所以有些學生才會產生“句子的定語只有一個”這樣的錯誤認識。強化句子成分的基本概念應當首先用一句話來概括概念，如“定語是限定或修飾名詞或相當于名詞的詞的，常由形容詞或相當于形容詞的短語或從句擔任的句子成分”[7]。在概括定義時，教師應當查閱多本語法書，給句子成分下一個完整而全面的定義。有些教師可能為了配合某個單元的語法教學內容而片面地定義句子成分，這是非常錯誤的做法。例如，教師在講解形容詞用法時，可能會提到“形容詞多用作定語，定語就是名詞前的形容詞”，這樣的定義既縮小了定語的范圍，同時也不利于學生全面認識形容詞，因為有一些形容詞常在句中做后置定語。其次，高中教師要善于運用語法翻譯教學法的另一大優勢即對比目的語和母語的不同。例如，在講解定語這一概念時，教師有必要強調漢語中的定語全部位于所修飾中心詞之前（換言之，漢語中的定語都是前置定語），而英語中的定語則有前置定語和后置定語之分，這樣一來學生會更快熟悉短語和從句做后置定語這種語法現象。善于比較目的語同母語在結構方面的差異既是語法翻譯教學法自身的優勢，又是對認知教學法的借鑒，高中英語教師要善于利用這一優勢，幫助學生更好地理解句子成分。

（二）抓大放小

“抓大放小”在這里主要是指教師要善于把握主要語法點，少講有爭議的語法點及超綱語法點。在使用語法翻譯教學法過程中，教師要善于利用圖式（即學生腦海里已存在的經驗網絡），從上到下、從大到小、從宏觀到微觀地教授主要語法點。就高中復合句教學而言，主要語法點是各類從句的概念和各類從句引導詞的功能及區別。首先，“抓大”要抓“大概念”。如在定語從句新授課過程中，教師要反復強調“定語”這一大概念，直到學生習慣性地把定語從句當成定語的一個子類別。其次，“抓大”要抓“大不同”。所謂的“大不同”是指同一引導詞在不同從句中的不同用法及相近引導詞在同一類從句中的不同用法。例如，前文指出的“as”可以引導多種從句，那在各從句中“as”到底充當了什么成分發揮了什么作用，教師應當使用母語向學生闡明。再比如，定語從句中，“as”和“which”都可以引導非限定性定語從句，那么兩者究竟在語義和形式上有何區別，這也應當成為教師講解的重點。此時，教師可以利用語法翻譯教學法在練習環節（Practice）中的優勢，在運用演繹法闡明二者的區別后讓學生進行大量對比性翻譯練習（如在練習中設置兩句話“正如我們預料的那樣，他輟學了”“他輟學了，這件事我們預料到了”讓學生進行對比翻譯）?！胺判　笔侵附處熆梢詫τ袪幾h或超綱的語法點一筆帶過，不讓其占用過多的課堂時間。例如，對于“某些形容詞后的從句究竟是賓語從句還是原因狀語從句？”“‘the way how’后面的從句究竟是定語從句還是同位語從句？”這些學術界尚有爭議的問題，教師向學生一筆帶過即可，沒有必要進行深入探究。而對于超綱語法點，教師只需引導學生認識即可。例如，在講解定語從句中出現的“from where”情況時，教師只需引導學生認識這一語法現象，不需要具體講解“from where”和“from which”在定語從句中細微的語義差別。

（三）突出運用

《普通高中英語課程標準（實驗）》指出“高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力”[10]，因此“運用”應當成為語法教學的重點和目標。在復合句教學中，教師每講完一個知識點往往布置大量課后練習以幫助學生運用語法知識，而語法翻譯教學法中的“翻譯”應當在課后練習中占有一席之地。以往的復合句練習作業常常以單項選擇或語法填空的形式出現導致學生只把注意力集中在要填的空或四個選項上，忽視了語言的整體性和語篇的連貫性。如果復合句課后練習能以翻譯練習的形式出現，學生在語法課、詞匯課上的所學就能被有效激活。翻譯練習可以是對句子的翻譯，也可以是對篇章的翻譯，題干部分還可以包含一些提示詞（如給出引導詞）。翻譯練習的素材應當來自歷年高考真題（如將一道高考選擇題改為句子翻譯題），這樣既可以幫助學生復習考點，又能保證翻譯素材的真實性和可靠性。此外，除了在課后作業中設置針對復合句的翻譯練習，教師還應當引導學生在寫作課、閱讀課甚至聽說課中廣泛運用復合句。在寫作課上，教師可以引導學生判斷作文題干中哪些是可以用復合句進行拓展的內容，然后讓學生運用想到的句式進行寫作。在閱讀課中，教師往往免不了在精讀文章環節分析一些復合句，此時可以先讓學生對復合句進行口頭翻譯以判斷其對句子基本成分的掌握情況。變書面翻譯為口頭翻譯不僅可以節約課堂時間，同時還能當堂對學生的錯誤進行糾正，因此具有一定的示范作用。最后，在聽說課上，語法翻譯教學法同樣能夠發揮作用幫助學生掌握復合句。例如，就“同意/不同意”這一口語話題進行課堂教學時，教師可以先使用母語給出一些固定搭配如“I agree that”“I am of the opinion that”等，然后引導學生思考后面從句的類型，鼓勵學生使用適量的復合句進行會話。這樣一來，雖然聽說課的教學重點不是語法，但復合句這一知識點通過學生的運用也能得到很好的復習。

四、結語

在多年的課堂教學實踐中，語法翻譯教學法顯示出了強大的生命力。對于高中語法教學而言，語法翻譯教學法具有開放性、實踐性和經濟性三個重要特征。高中英語教師可以在復合句教學過程中有效利用以上三個特征，針對學生易混淆“句子成分”“主從句”“引導詞”三個常見問題，采用“強化定義”“抓大放小”和“突出運用”三個策略，幫助學生突破主從復合句這一語法難點，提高應試成績和語言運用能力。

[1]葉蜚聲，徐通鏘. 語言學綱要[M]. 北京：北京大學出版社，1981：2.

[2]程曉堂，鄭敏. 英語學習策略[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2002：25.

[3]馬菲. 對語法翻譯教學法在高中英語教學中作用的重新認識[D]. 上海：華東師范大學， 2006：43.

[4]何廣堅. 英語教學法基礎[M]. 廣州：暨南大學出版社，2003：40.

[5]Harmer Jeremy. How to Teach English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000：76.

[6]易仁榮，邵淑紅. 特級教師講高考高分秘訣：英語[M].北京：中國青年出版社，2010：59.

[7]薄冰. 薄冰英語語法[M]. 北京：開明出版社, 2006：12.

[8]教育部考試中心. 2014年全國大綱卷[Z]. 2014.

[9]教育部考試中心. 2015年全國新課標一卷[Z]. 2015.

[10]教育部. 普通高中英語課程標準9（實驗）[Z]. 2003.

（責任編輯 楊愛民）

An Analysis of Teaching Strategies of Complex Sentence on the Basis of Grammar-Translation Teaching

LU Siyao1, MU Junfang2
(1. Zhangjiakou No.6 High School, Zhangjiakou Hebi 075000, China;2. School of Foreign Languages, Hebei University, Baoding Hebi 071000, China)

As one of the commonest teaching methods, Grammar-Translation Method (GTM) has been enjoying popularity among high school English teachers. Based on GTM, the paper first investigates the concept and advantages of GTM. — open, practical and economical. The paper then summarizes the common mistakes high school students make in the learning of complex sentence. Finally,the paper gives suggestions on how to improve the teaching of complex sentence by defining sentence components, emphasizing on major grammatical points and assigning translation exercise.

grammar-translation method; complex sentence; Sentence components

G633.41

A

1674 - 9200（2017）05 - 0112 - 05

2017 -06 - 13

河北省教育廳青年基金項目“英漢語篇視角的句法過程研究”（SQ151184）的階段性研究成果。

路思遙，男，河北張家口人，河北省張家口市第六中學教師，碩士，主要從事外語教學研究；穆軍芳，女，河北邢臺人，河北大學外國語學院副教授，北京師范大學博士研究生，主要從事外語教學、語篇語言學研究。