教學評價應“以效評學、評教”

◎牛其剛 牛書成 李愛國

教學評價應“以效評學、評教”

◎牛其剛 牛書成 李愛國

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。

一、現行教學評價存在的問題

（一）教師教育工作不應成為教學評價的核心

從課堂教學的目的來看，教學的最終目的是讓學生達成教學目標，學生達成教學目標是教學活動的母目的，教師在教學活動中的目的是教學活動的子目的，子目的從屬并依賴于母目的，并為母目的實現服務。沒有學生對教學目標的達成，教師的活動就失去了意義。因此，教學活動的核心環節只有一個，就是學生對教學目標的達成，其它任何因素都服務于學生對教學目標的達成，教師的教育活動不應成為教學評價的核心。

教師的教育工作是教學評價的核心的錯誤定位使教學評價重過程評價輕結果評價。測試學生在教學活動結束后對教學目標的達成度是評價教學效果的最終標準，不管教師或學生在教學過程中狀態如何，只要學生教學目標的達成度高就說明教學過程是高效的，反之則是低效的。因此，在教學評價過程中，應重學生教學目標的達成度測試，輕教學過程中教師和學生的狀態評價。而現行教學評價中把評價分數的大部分權重偏向了教學過程中教師和學生的狀態，輕視甚至忽視學生對教學目標的達成度測試這一評價教學效果的終極標準。

（二）教師不應成為教學活動的主導因素

既然教師的教育活動只是從屬并服務于學生學習活動的因素，那么教師就不應成為教學活動的主導，教師的地位是輔，作用是導，是學生學習活動的輔導。而現行體制過分強調了教師教育活動的作用，剝奪了學生的主體和主導地位，使學生的學習活動從屬于教師的教育活動，學生成為完成教師教育活動的工具，這種關系的倒置使得現行教育在教學中重教師作用的評價，輕學生學習效果的評價，使評價更關注教育活動，忽視學生的學習活動，管理意識至上，服務意識缺失。

教師是教學活動主導因素的錯位使教學評價重教師的教育過程，輕學生的學習過程。離開學習活動的獨立教育活動是不存在的，教育活動必須經過學生的學習活動才能生效，因此，學生的學習活動是教學活動的中心，教育活動服務于學習活動。而現行教學中，教師是教學活動的主導，從教學目標到教學過程主要由教師控制，致使教育活動控制學習活動，它的直接后果就是學生的被動學習。

（三）教師教學行為不應成為教學評價的依據

教學評價依據是教學目標，沒有教學目標就無法進行教學評價，而教師的基本素質、教學手段、教學表現等教師在教學中的活動內容不是教學目標的范圍，不是教學要達到的目的，它們只是完成教學目的的手段。教學中教師的行為雖然為教學目標服務，但它不應是教育評價的依據，不能直接參與教學評價。而現行教學評價把教師的教學手段當作教學目標，使其參與了教學的評價。

教師的教學行為成為教學評價的依據的錯位的直接后果：以教評教、以教評學情況嚴重。從教育活動的從屬性可以看出，教育活動從屬并服務于學習活動，這決定了教育活動的評價標準的從屬性，也就是說，離開了學生學習效果的評價，教育活動沒有自己獨立的評價體系，教育活動的評價標準依賴于學生學習效果的評價標準，應以學生的學習效果的高低確定教育活動效果的高低，只要學生的學習效果好，教育活動的效果就好，反之亦然。而現行教學評價中對教育活動和學習活動的評價存在許多獨立于教學目標和學習效果之外的成分，造成以教評教，以教評學的錯位，致使教師的公開課“表演”的成份增加，實效的內容減少。

二、教學評價的正確思路

現行教學評價存在的問題已經找到，就不難得出教學評價的正確標準。那就是：評學、評教一把“尺”，以效評學、評教。這里所說的“效”就是學生某一單元教學活動結束后學生的學習效果，即教學目標的達成度，學生的學習效果的高低是評價學生的學和教師的教的客觀和終極的標準。

（一）這把“尺子”和教學目的一致

從前面的分析可以看出，教師的教育活動和學生的學習活動的目的是一致的，這種一致性決定了二者評價標準的一致性，如果檢驗標準和檢驗目的不一致，檢驗就失去意義。而“效”就是教師和學生達成教學目標的標準，通過測試就可檢驗學生對教學目標的達成程度。

（二）這把“尺子”是客觀的評價標準

現行教學評價中，對教學過程中教師和學生行為評價存在很大的主觀成份，在評教過程中會出現各說各的理，甚至會出現同一教育行為不同的人會給出相反結論的評價，其可操作性令人質疑。如教師的板書水平高多會評價教師的教學基本功水平高，但細細想來，教師的板書水平和學生的學習效果有必然聯系嗎？這顯然存在很大的不確定性，這種不確定性使得以板書的水平高低評價教師的客觀性大大降低。以教評教、評學的問題在于手段和目的的錯位，這種錯位使現行教學評價中存在很多不是教學目標的內容。而學生學習效果測試和教師的教育活動的效果與學生的學習效果存在必然的正相關，它不依賴于人的主觀意識而存在,不依人的意志為轉移，學生教學效果測試符合客觀的含義，這種客觀性使學生學習效果測試的可操作性大大增加，結論的一致性也不容質疑。

（三）這把尺子為創新教學方式鋪平了道路

本質上講，教師的教育方式只是實現學生學習目的的手段，目的是第一位的，手段是第二位的，手段為目的服務，手段從屬于目的。目的是重要的，目的不變，而手段是可以變的，只要能達到目的，采取什么手段似乎都可以。由于以效評學、評教重學生的學習效果輕教師的教育過程，擺正了教學過程中手段和目的的正確關系，使教師的教育方式的傳統束縛因素大大減少，為達到好的學習效果，教師會各顯神通，新的教學方式會不斷出現。

三、以效評學、評教的操作模式

其實現行學校期中、期末測試就是對教學效果的長周期的評價，對教師和學生的課時教學評價可如下操作。

首先，提前一小時告知教師的教學內容，讓教師進行一小時課堂教學準備。這里要注意兩點，一是教學內容應是進度內的新內容，否則測試結果準確性會大大降低；二是教師的一小時教學準備期間，教師不能和學生接觸，不然也會影響測試的準確性。現行教師公開課多提前告知或自備，教學內容有的已“預演”多次，這種情況下，教師的課堂教學成了“表演”，教學完美性大大提高，但其客觀性和實效性大大降低。

其次，由評學、評教人員根據本堂課的教學目標，準備10～20分鐘的測試題，以備測試之用。測試內容應和教學目標相符，測試內容的量要適度。

第三，讓教師自由完成50分鐘的課堂教學。為發揮教師的主觀能動性，以達到最好的教學效果，教師可采用講授、探究、討論等任意適合教學內容的教學方式完成教學內容，評學、評教人員觀摩50分鐘課堂教學。

第四，評學、評教測試。課堂教學結束后，由評學、評教人員組織學生完成測試，測試結束后對學生測試題進行評判，得出各個學生的測試分數，以其平均分作為評學、評教的論據，其分值越高教學效果就越好，反之則越差。

（作者單位：河北省阜城縣漫河鄉中心學校）

（責任編輯：趙靜）