“核心素養(yǎng)”談論的后續(xù)變革：方向與操作問題

【摘要】關注“核心素養(yǎng)”，就是要解決“人才培養(yǎng)規(guī)格”問題，但是對人才培養(yǎng)規(guī)格的設定并不必然引發(fā)相應的變革。從“教育方針”到“培養(yǎng)目標”再到“核心素養(yǎng)”，我們對于人才規(guī)格的要求越來越具體，以“人”為中心的變革方向也越來越清晰。“核心素養(yǎng)”是關于人的能力結構的描述，它不可能通過單純的知識傳授獲得，因此，從操作的層面看，基礎教育的變革應當走以“經(jīng)驗”為中心的路徑。

【關鍵詞】核心素養(yǎng)；方向；操作

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）09-0015-03

【作者簡介】董洪亮，江蘇省教育科學研究院（南京，210000）研究員，教育學博士，南京大學教育博士兼職導師。

一

“核心素養(yǎng)”這個概念，無須深究，因為它就是指一個國家或地區(qū)對于年輕一代的理想人格共同一致的要求，它所解決的，也就是“培養(yǎng)什么人”的問題，別無深意。倒是我們對“核心素養(yǎng)”這個話題的談論，將會產(chǎn)生什么樣的后續(xù)影響，這個問題值得關注。因為無須統(tǒng)計，“核心素養(yǎng)”一定是近兩年中國大陸教育領域特別是基礎教育領域談論最多的話題。普遍的談論是否能變成一種變革的力量？答案未必肯定。我們經(jīng)常會像過節(jié)一樣，熱鬧一陣子，然后把日子過得跟往常一樣，好像什么都沒有發(fā)生。研究“核心素養(yǎng)”的難度其實是微乎其微的，談論“核心素養(yǎng)”也很輕松。真正的困難在于，既定的研究與普遍的談論如何引發(fā)后續(xù)的變革。

依稀記得，南京師范大學的楊啟亮先生曾經(jīng)打過一個比方：教育就好像射箭，有很多事要做，比如，你要畫一個靶子，還要教會學生如何射中這個靶子。畫靶子固然重要，但是，真正困難的是讓學生掌握射中靶子的方法。你的靶子畫得再好，作用也非常有限，因為師生們很可能像往常一樣亂射一通。照著這個比方，可以這樣考慮：確定“核心素養(yǎng)”就像是畫靶子，靶子畫好了，畫得很精彩，很有科技含量，甚至達到了世界一流水平，大家一陣歡呼，但是接下來呢？這個問題才更重要。

二

對“核心素養(yǎng)”的普遍談論是否能明確教育的變革方向，這是接下來的第一個問題。

確定一個方向需要較多的觀察點。就“核心素養(yǎng)”談核心素養(yǎng)，是看不出改革方向的。

如前所說，“核心素養(yǎng)”是關于“培養(yǎng)什么人”的問題。“核心素養(yǎng)”是個新概念，但是“培養(yǎng)什么人”卻不是新問題。最初的提法是“教育方針”。教育方針既規(guī)定教育的性質(zhì)，也規(guī)定教育的培養(yǎng)規(guī)格。比如，新中國成立之初具有憲法效力的《共同綱領》就明確規(guī)定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務的思想為主要任務。”1953年到1956年前后是大規(guī)模社會主義改造時期，教育的方針問題也得到廣泛討論。1954年政務院公布的《關于改革和發(fā)展中學教育的指示》對教育的改革發(fā)展提出了要求，其中的一個突出亮點是把“全面發(fā)展”作為重要的指導思想。1957年，在前期討論的基礎上，毛澤東主席提出了自己的意見：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”毛澤東主席的意見事實上成了后來三十年國家的教育方針。直到80年代，教育方針問題再次引起廣泛討論和研究。1982年《中華人民共和國憲法》規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！?985年《關于教育體制改革的決定》規(guī)定：“教育必須為社會主義建設服務……面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來，為90年代以至下世紀初葉我國經(jīng)濟和社會發(fā)展，大規(guī)模地準備新的能夠堅持社會主義方向的各級各類合格人才。”1995年《中華人民共和國教育法》再次明確提出：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！钡搅?002年，黨的十六大不僅確立了教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略，而且明確提出教育的方針是“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！?/p>

可以看到，在我們國家人才規(guī)格一直都是通過“教育方針”加以設定的。教育方針雖然具有根本的原則性、指導性，但是過于上位。我們還需要一些更加細化的關于人才規(guī)格的要求。于是，2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》第一次以“培養(yǎng)目標”的概念，在教育方針的指導下，對教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格進行了描述：“新課程的培養(yǎng)目標應體現(xiàn)時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人?！?/p>

但是，“培養(yǎng)目標”仍然具有比較籠統(tǒng)的特點，并且，它似乎缺乏比較嚴格的系統(tǒng)性。因此，在“培養(yǎng)目標”的基礎上，以普通高中課程方案和標準修訂為契機，教育部于2016年發(fā)布了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架的研究?？梢钥吹?，“教育方針→培養(yǎng)目標→核心素養(yǎng)”，關注的焦點都是“培養(yǎng)什么人”的問題，但是，它們的具體化、系統(tǒng)性程度不同。它們的關系不是相互替代，而是不斷深化發(fā)展（有人說，“核心素養(yǎng)”概念是在“三維目標”概念的基礎上發(fā)展出來的，這種說法太過荒唐，因為知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀這“三維目標”，根本就不是培養(yǎng)目標，而是確定培養(yǎng)目標也就是人才規(guī)格的三個維度。這就好比，指出一幢建筑有長、寬、高三個維度，并沒有對這幢建筑的實際樣式提出任何要求）。

把“教育方針→培養(yǎng)目標→核心素養(yǎng)”這三個歷史性的概念也就是三個觀察點連綴起來，我們應當看到教育變革的根本方向。這個方向就是對“人”的關注，就是堅定不移地以人為中心，以學生為中心。如果當前關于“核心素養(yǎng)”的談論不能走向后續(xù)的“學生中心主義”的變革，這種談論將很快流于一陣風式的空談。

不以學生為中心，我們以什么為中心？那就是以“知識”為中心。知識可以是外在于人的存在。教育的展開可能以知識為中心，也可能以人為中心。兩種展開方式構成了兩種不同的教育形態(tài)。過于偏向知識中心，這是中國傳統(tǒng)也是當前教育的根本特質(zhì)。

對于基礎教育來說，“核心素養(yǎng)”這個話題不能只是談談而已。我們需要的不只是談論，而是談論之后的改革。改革針對問題，重大的改革針對普遍的現(xiàn)實問題。對于中國的基礎教育來說，最普遍的現(xiàn)實問題是什么？如上所說，那就是過于偏向知識的學習和傳授。如果教育者的眼里只有知識，我們就不可能真正地看到“人”，看到“知識只有被某個具體的個人所掌握它才有意義”這一個簡單的道理。

從知識中心主義，轉(zhuǎn)向兒童中心主義，這是世界范圍自20世紀初以來教育所發(fā)生的最根本的方向性轉(zhuǎn)變。如果我們不能明確變革的方向，迅速地接上這個軌道，仍然圍繞著知識的傳授和接受展開教育過程，我們的教育就將繼續(xù)地落后一百年。

三

如何才能做到以學生為中心？這是一個操作問題，也是關于“核心素養(yǎng)”談論的后續(xù)變革必然涉及的第二個關鍵問題。

素養(yǎng)即能力。培育學生的核心素養(yǎng)，要通過能力發(fā)展的渠道。有沒有掌握知識，可以通過能否記誦加以驗證，但是，有沒有形成能力，則必須通過能否完成某種活動加以驗證，因為能力（也就是素養(yǎng)）是一種假定的內(nèi)在的心理結構。是否具有某種心理結構不可能通過單純的記誦加以驗證。反過來，要讓學生形成某種能力，你不可能把某種結構直接傳授給他。你必須借助于某個載體。這個載體就是活動，或者實踐。

活動的過程就是經(jīng)驗的過程。所以，如果對于“核心素養(yǎng)”的普遍談論應當引發(fā)明確的后續(xù)變革的話，在操作層面，這種變革就是對基礎教育進行經(jīng)驗化的改造。關于這個話題，有幾點需要說明。

第一，中國傳統(tǒng)的教育是非經(jīng)驗化的。從傳統(tǒng)的角度看，中國的“教育階層”基本上等同于“文人階層”。中國的文人階層為了占據(jù)社會的文化制高點，為了占據(jù)更多的文化權力，始終都與其他的階層保持涇渭分明的界限。所謂“三教九流”是入不了中國文人的法眼的?！叭叹帕鳌本褪瞧胀癖?，就是普通的勞動者，他們的基本生存狀態(tài)就是“動手”，就是“勞力”。中國文人的基本生存狀態(tài)則是“動口”，也就是“勞心”。孟子所說的“勞心者治人，勞力者治于人”，對中國社會不同階層的行為方式產(chǎn)生了極其巨大的約束和規(guī)范作用。在中國的文化當中，直到現(xiàn)在，“勞心、勞力”仍然是我們區(qū)分社會“上層、下層”的標準。在這種文化當中，精神和身體、知識和經(jīng)驗是分離的，而教育，當然只是關于知識、關于精神的事情，與身體的活動、個人的經(jīng)驗過程無關。近百年來，中國教育的技術手段、基礎條件、教育內(nèi)容等等都發(fā)生了很大的變化，這一點顯而易見。但是在教育的總體樣態(tài)或者總體性質(zhì)方面，我們卻幾乎看不到任何變化。

第二，強調(diào)教育過程的經(jīng)驗化，強調(diào)以活動、實踐的方式展開教育過程，并沒有輕視知識的意思，也不輕視對系統(tǒng)知識的追求，但是，它所強調(diào)的，是要讓學生經(jīng)歷知識誕生的過程。你不能把知識直接地、通過機械練習的方式灌輸給學生。直接地把知識灌輸給學生，短時間看，似乎很“高效”，比如，你讓一個孩子記住7+8=15，可能只要幾分鐘時間，但是，你真的能讓孩子記住所有的運算嗎？顯然不可能。所以，你必須讓學生繞著彎子、兜著圈子，最后終于理解7+8是怎么等于15的。然后他才能舉一反三。繞彎子、兜圈子的過程必定就是學生活動的過程，是學生經(jīng)歷知識誕生的過程。對于人類來說，“7+8=15”當然不是什么新知識，但對于孩子個體來說，那可是一種真正的發(fā)現(xiàn)。如果剝奪了孩子經(jīng)驗的機會，你怎么可能保持孩子對于知識的天然的好奇心，怎么可能讓他們養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的能力？

第三，“知識”可以是一種抽象，可以是一種外在于個人的文化存在，但是，“經(jīng)驗”永遠是個體化的。你的感官對這個世界的感知，你通過活動得到的體會、領悟以及愉悅或沮喪，永遠不可能直接傳遞給別人，變成別人的經(jīng)驗。這一點非常重要。因為如果我們的教學過程真的要做到以人為本，以學生為中心，那么，你就必須通過活動讓每一個孩子產(chǎn)生屬于他自己的、獨特的經(jīng)驗。反過來就是，對學生活動和經(jīng)驗的尊重，才是真正的以學生為中心。假如你整天都在宣稱自己的教育是堅持以人為本的，可是卻從來不讓孩子有活動的機會、經(jīng)驗的機會，這樣的以人為本顯然只是虛偽的口號。所以，經(jīng)驗化的基礎教育一定是活動化的、個性化的。

第四，“活動”或者“經(jīng)驗”所包含的內(nèi)容永遠不可能是單一的。經(jīng)驗化的學習過程一定具有綜合的特點。只要你讓學生去活動、去實踐，他所得到的東西一定有很多是你無法預判甚至無法測評的。只有在活動的過程當中，學生的個性才能表現(xiàn)出無限的可能性。反過來，如果你剝奪了孩子活動的機會、經(jīng)驗的機會，這樣的教育就是對個性的直接扼殺（很多老師傾向于站在知識中心主義的立場，把“課程的綜合化”理解成“知識的關聯(lián)化”，這樣的綜合毫無意義?！罢n程的綜合化”所要求的，一定是教學過程的活動化、經(jīng)驗化）。

第五，就教師的專業(yè)技能而言，我們可能習慣于“口耳”之傳，習慣于知識的講解和分析，習慣于站在課堂上對學生進行抽象知識的灌輸和訓練，卻不太會設計學生的活動，不太會組織學生的經(jīng)驗化學習。這是我們的專業(yè)技能的普遍欠缺。這一課必須補上，沒有捷徑，無法繞行。

把上面的兩個方面結合在一起，可以說，對“核心素養(yǎng)”的普遍關注應當引發(fā)的后續(xù)變革，就是對基礎教育進行“兒童中心主義”和“經(jīng)驗主義”的改造。如果你覺得“主義”這個詞特別扎眼，或者覺得這樣的說法是西方教育的一套，你也可以把這種改造叫作“堅持以學生為中心”“增加學生經(jīng)驗的機會”。意思都一樣。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學版＼2017＼02＼KT1.TIF>