淺析就業導向下職業教育的負向功能

李揚

（湖北三峽職業技術學院，湖北 宜昌 443000）

淺析就業導向下職業教育的負向功能

李揚

（湖北三峽職業技術學院，湖北 宜昌 443000）

近年來，在我國全面深化改革及教育領域綜合改革的新形勢下，我國職業教育從頂層設計到微觀層面都進行了一系列改革，步入飛速發展階段。自2002年就業導向理念提出至今，我國職業教育在推動經濟轉型、改善民生及緩解勞動力供需矛盾等方面均發揮了重要作用。同時，就業導向下職業教育的負向功能也暴露出來，如何最大限度消除已經成為當務之急。

就業導向；職業教育；負向功能

1 教育負向功能的概念

國內專家吳康寧根據美國社會學家默頓的結構功能理論提出教育的負向功能，即指教育這一系統和文化活動在作用于社會和人（環境）時，在其對人（環境）和社會的發展起促進作用即產生正向功能時，它對社會和人（環境）產生的消極作用。教育對社會和人（環境）的消極作用及對社會和人（環境）的積極作用是同時發生、相伴產生的。以往常由于教育的積極作用大于消極作用，并且在主觀上我們更關心教育的積極作用而忽視了教育的消極作用。

2 我國職業教育改革發展現狀

近年來，我國職業教育發展迅速，宏觀層面，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》以及“全國職業教育工作會議”，初步完成了我國職業教育改革發展的頂層設計；微觀層面，我國各省份頻頻推出職業教育中本貫通、中等職業教育課程改革、四年制高職人才培養試點、現代學徒制試點等改革創新活動。2015年，我國已初步形成現代職業教育體系框架。預計到2020年，中國將實現中等職業教育在校生數2 350萬人，專科層次職業教育在校生數1 480萬人，基本建成中國特色現代職業教育體系。

我國職業教育發展既取得了一些成績，也存在一些問題，如就業與升學的矛盾、職業教育育人功能與就業功能的矛盾等，迫切需要研究解決。

3 “以就業為導向”的含義及發展

職業教育采用“以就業為導向”的辦學方針是對整個職業教育辦學的方向性指引，就是“為社會經濟發展，為生產、建設、管理、服務第一線，為社會各行業不同工作崗位培養適應期短、能及時為企業所用的技能型、應用型人才。這是職業教育的辦學方向，是一個總的目標指引，它制約著職業教育培養體系的各個方面和各個環節，如人才培養目標和培養方案的確定、專業開發、課程設置、課程實施、教育質量評價等”。

最早的關于“就業導向”的規定出現在《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中，國務院明確提出要推進職業教育辦學思想的轉變，堅持以就業為導向，深化職業教育教學改革。隨后，在2003年，教育部對高職教育改革的方向做出判斷，即“以就業為導向”。在2004年教育部《關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》中明確提出“職業教育應以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合的發展道路”。自此，“以就業為導向”的理念逐漸開始在職業教育的沃土上生根、發芽。

教育部2015年8月發布《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》，提出深化職業教育教學改革，要以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，堅持走內涵式發展道路，適應經濟發展新常態和技術技能人才成長成才需要，完善產教融合、協同育人機制，創新人才培養模式。

“以就業為導向”的理念影響了職業教育發展的諸多方面，從理念的形成、系列政策文件的出臺，再到職業教育實踐，使我國職業教育理念實現了重大突破，形成了自身特色。職業教育“知識本位”轉向“就業導向”“能力本位”的辦學指導思想，學生的操作技能得到了明顯提升，教師素質得到了培養，促進了學校和企業的聯系與交流，畢業生的就業率有了提高。這是職業教育觀念的重大轉變，具有深遠的意義和影響。然而，“以就業為導向”的理念也存在一些問題，使職業教育在取得矚目成績的同時，也產生了一些負向功能。

4 職業教育的負向功能

4.1 忽視職業素養教育，導致學生人文素質較低

在就業導向下，職業院校為保障學生就業率和招生人數，以“出口”促“入口”，往往過于重視技能教育，忽視對學生的素質教育，把職業教育完全變成了就業教育。這實際上是片面地理解和執行“以就業為導向”，在這種錯誤思想的指導下，不少學生雖然掌握了一定的崗位工作技能，但是他們的愛崗敬業、團結協作等職業素養卻并不具備。

4.2 學生學習動機不純，缺乏主動學習的意識

在職業教育教學過程中過分強調就業，使學生容易產生只要能拿到畢業證順利就業，學習考試得過且過的心態。學生意識不到學習的重要性，認為學習可有可無，缺乏明確的學習目標，難以產生內在驅動力，更無學習興趣，厭倦學習，逃避學習，反過來又會導致職業院校教學管理困難，形成惡性循環。

4.3 忽視學生終身發展需求，致使學生不能正確自我評價

大多數職校生學習基礎差，缺乏學習興趣以及良好的學習態度、習慣。然而，目前以就業為導向的職業教育評價體系注重學生的學業成績，特別是專業技能成績，不重視學生的情感品質、心理發展、人文素養等。而學業成績帶來的壓力和困難加重了學生的自卑心理，學生對自己也難有正確的評價和理性定位。

4.4 畢業生難以真正滿足企業需求

從一線教師的反饋和當前相關文獻研究來看，當前很多用人單位對職校畢業生不滿意。學校“以就業為導向”開展實習實訓，力求與用人單位“無縫對接”，目的在于讓學生能夠更好更快地熟悉實際工作。然而，不管學校的教學內容、實訓設施、專業課師資如何先進、優秀，與生產、服務一線所應用的最新技術、最新工藝相比，總有距離。而用人單位對人才的要求不再是過去僅注重科學文化水平和知識結構，更注重人才的創新能力、人際交往能力、適應能力等，從而使學校培養的畢業生難以滿足企業需求。

5 對消除就業導向下職業教育負向功能的思考

5.1 構建職業教育質量保障和評估體系

提升質量既是我國職業教育改革的出發點，也是落腳點。構建適應現代職業教育發展需要的質量保障體系和評估體系是我國職業教育改革的重要戰略任務[1-2]。

5.1.1 借鑒西方職業教育質量保障與評估的先進經驗 構建質量保障體系是國際職業教育改革和發展的趨勢，西方發達國家普遍建立了完備、透明的職業教育質量保障體系，不但有全面科學且可操作性強的質量標準，而且具備完整規范的運作機制。英國、美國、澳大利亞、俄羅斯、日本等國家職業教育質量評估體系具有以下特征：重視對職業教育發展經濟社會背景的考察、對職業教育制訂指標體系、重視對職業教育投入與結果的評估、評估指標突出職業教育與行業、企業及勞動力市場的密切聯系。

5.1.2 確立我國職業教育質量保障和評估的價值取向 在價值多元化時代，職業教育質量評估在宏觀上要秉承以人為本、教育公平和可持續發展的價值取向；在微觀上要堅持工具理性與價值理性的統一，突出對教學過程中隱性要素的考查。要綜合評估職業院校學生素質能力狀況、學生滿意度、服務質量以及人才培養工作水平，了解職業院校人才培養質量的真實狀況。

5.2 注重價值觀導向教育，完善學生評價機制

5.2.1 樹立為學生終身發展服務的理念，注重價值觀導向教育2011年9月，新加坡教育部工作藍圖大會上，新加坡教育部部長王瑞杰在關于教育變革的演說中表示，新加坡未來的教育方向將由“能力導向”轉向“價值導向”。“我希望讓教育系統變得更加以學生為中心，更加關注全面教育，更加強調價值觀和品格發展。”要給予學生自信心，培養他們堅韌不拔的意志力，即培養學生的“自我價值”；要培養學生在多元種族、多元文化的社會，尊重、負責、關懷和賞識他人，即培養學生的“道義價值”；要培養學生成為堅強、有毅力、有知識、有見聞，國家有難能奮起捍衛祖國的好公民，即培養學生的“公民職責價值”[3]。

職業院校必須重塑使命、自覺求變，盡快走出把職業教育簡單理解為就業教育的誤區，樹立為學生終身發展服務的理念，在人才培養中注重價值觀導向教育，特別是社會主義核心價值觀教育，全面提高職業院校學生的素質。

5.2.2 改變單純以學生學業成績作為單一評價標準 采取多元評價方式，構建完善的綜合素質測評體系，將學生的道德品質、學習能力、社會實踐等各方面綜合素質納入評價體系[4]。

5.2.3 幫助學生樹立自信，理性定位，重視良好學習動機的培養從塑造學生未來職業人角色入手，通過職業生涯教育，培養學生良好的學習動機，提高其學習的認同感、自信心、主動性及持續性。幫助學生樹立長遠目標和階段性目標。明確和認同目前所要付出的努力是今后持續發展的鋪墊。職業學校開展職業生涯教育可以從多方面入手，既開設專門的職業生涯規劃課程，又定期舉辦主題講座。

5.3 職業教育課程、教學及教師標準化

5.3.1 促進職業教育課程建設標準化 隨著職業教育課程建設活動的不斷深化，規范、統一標準成為實踐訴求。宏觀層面，國家需要承擔以下課程建設任務：研究并發布技術、技能型人才需求與職業院校專業發展狀態數據；開發職業教育國家專業教學標準；建設體現國家專業教學標準的精品教材；組建職業教育課程開發的國家團隊。

中觀層面，職業教育課程建設應當增加課程標準中對于工作過程的動態分析，課程開發要注重對職業活動、職業知識的深刻分析，強調工作過程的完整性以及遵循職業發展的規律性。

微觀層面，加強職業能力研究，依據國家頒布的職業技能鑒定規范，在廣泛調研的基礎上與行業、企業專家共同制訂學生職業能力標準，并運用量化方法對學生的職業能力展開科學測評。

5.3.2 制訂職業教育專業教學標準 自2012年教育部頒布《關于借鑒國外先進經驗，開展職業教育部分專業教學標準開發試點工作的通知》起，我國開始進入系統構建職業教育專業教學“新國標”的階段。要進一步以國際化和開放性視野，制訂具有國際水準、中國特色的職業教育專業教學標準[5-6]。

5.3.3 構建職業教育教師標準 構建我國職業教育教師標準，包括“雙師型”教師標準、中職教師標準和高職教師標準，教師標準的內容基本包括專業倫理、專業信念、專業理論、專業實踐以及教育實踐幾個維度。

5.4 總結創新職業教育辦學模式與人才培養模式

5.4.1 總結經典模式和特色經驗 總結創新校企合作、工學結合、產學研一體化、集團化辦學、東西部合作辦學、園區化辦學、中外合作辦學以及中高職貫通等經典辦學模式和人才培養模式，在院校、區域層面總結辦學模式和人才培養模式的特色經驗。

5.4.2 不斷探索開發新模式 不斷探索開發新模式，諸如“總部—基地”辦學模式、“縣校合作”發展模式、“三層對接”辦學模式、“基地＋聯盟”人才培養模式、需求導向人才培養模式等新興模式。

“以就業為導向”作為我國職業教育長期以來的發展方針，指導我國職業教育取得了輝煌成就，人才培養規模與服務社會能力取得新突破，為我國經濟建設和社會發展做出了重大貢獻。與此同時，我們還應該關注和思考就業導向下職業教育的負向功能，并最大限度消除。

[1]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]吳雪萍.構建職業教育質量保障體系的國際經驗及其啟示[J].教育發展研究，2014（7）：49-54.

[3]王永林，王戰軍.高等職業教育評估的價值取向研究——基于評估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：104-111.

[4]李小娟.高職學生素質能力評價研究[J].教育研究，2013（5）：96-103.

[5]徐國慶，唐正玲，郭月蘭.職業教育國家專業教學標準開發需求調研報告[J].職教論壇，2014（34）：22-31.

[6]姜大源.國際化專業教學標準開發芻議[J].中國職業技術教育，2013（9）：85-87.

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1671-1246（2017）16-0017-03