復雜性理論視角下的課堂教學觀探析

馮彤彤，周友良

(湖北師范大學 音樂學院，湖北 黃石 435002)

復雜性理論視角下的課堂教學觀探析

馮彤彤，周友良

(湖北師范大學 音樂學院，湖北 黃石 435002)

從復雜性理論視角對課堂教學進行研究，形成了新的課堂教學觀，其內容為：課堂教學系統具有完全關聯性、非線性、自組織性三大特征；完全關聯性是指課堂教學是多因素相互關聯的活動，非線性是指課堂教學的要素之間的關系呈現出不確定性，自組織性是指課堂教學系統具有自組織性特征。復雜性理論對課堂教學的啟示是：堅持課堂教學內容預設與生成的統一，重視課堂教學中的自組織過程，重視課堂教學環境的構建。

復雜性理論；課堂教學觀；教學論

復雜性理論(complexity theory)主要關注復雜系統以及研究系統的復雜性，是當代科學研究的前沿和熱點之一。美國著名的圣菲研究所將其稱之為“21世紀的科學”。當前，復雜性理論正從自然科學領域擴大到人文學科領域，并產生了廣泛、深遠的影響。Sumara[1]、Davis[2]、伍新春[3]等學者指出，教育是一種復雜現象，需要跨學科的解釋。正是基于這種認識，他們認為，學習理論經歷了“對應理論”和“一致理論”兩大思潮后，誕生了第三大理論思潮：即復雜科學視野下的學習理論。由此可見，復雜科學作為一種復雜性理論，為教育教學提供了更加深入的理論支撐。基于復雜性理論視角，課堂教學是一個開放、非線性、多種因素交互作用的動態復雜系統。這種全新視角突破了長期以來傳統課堂教學的線性思維和還原論思維等模式，改變了我們對傳統課堂教學的認識，并且對解決當前傳統課堂教學中存在的諸多問題，推進課堂教學改革、提高課堂教學質量具有重要的啟示。

一、復雜性理論下的課堂教學觀

1.課堂教學系統具有完全關聯性特征。復雜性理論認為，系統非常復雜，內部由大量相互關聯的組分構成。系統及組分層層嵌套、環環相扣，正因為完全關聯，才會有各個層面的交互作用，因此，各個層級的組分或者子系統的變化都可能影響到系統發展，這種影響甚至會產生牽一發而動全身的效果。此外，系統所處的環境也與系統密切聯系，并產生重要作用。正如苗東升指出的，把握一個系統，除了研究系統內部，還必須了解它處于什么環境，環境對它有何影響，它如何回應這種影響。[4]

復雜性理論視角下的課堂是指由教師、學生、環境等要素組成的多層級的系統。教師子系統中包括教師個性、專業能力、教學組織管理、情感因素等要素，學生子系統中包括學生個性、當前學習水平、知識形態的難易、情感等要素。課堂教學的環境系統主要包括自然條件和非自然條件等要素。課堂教學環境系統中的自然條件包括教室的布局、設備、氣溫、空氣、光線，教室周邊安靜程度等要素，非自然條件包括師生關系、班風等。上述諸多要素又可以看作各子系統之下的亞子系統，由下一層級的要素所構成。例如，教師的專業能力包括教師的教學設計、教學方法、教學思想等要素，教師和學生的情感因素包括身體狀態、自信度、情緒、焦慮、興趣、動機、態度等要素。在課堂教學系統中，影響要素數不勝數，并且這些要素在不同層級相互關聯，教師子系統與學生子系統以及環境之間交互影響。師生都在不斷影響著課堂教學系統，同時也受到課堂教學系統的影響，某一個方面的細微改變都可能會改變課堂教學系統的發展，從而影響課堂教學實效。在課堂教學中，除了重視傳統的教與學的因素外，環境系統的影響也不可忽視，作為課堂教學主體的師生與課堂環境存在持續不斷的交互作用，作用過程中伴隨著信息、物質的不斷傳遞，促使課堂教學系統不斷變化。例如，教室外的嘈雜可能會同時影響到師生情緒，導致學生的注意力分散、學習興趣暫時下降，注意力分散反過來可能進一步打擊到教師上課的積極性，從而使課堂教學的氛圍惡化，課堂教學質量就大打折扣。吳德芳指出，即使有組織、有計劃、有目的地展開教學進程，仍會因各種因素間錯綜復雜的交互作用，致使教學活動呈現出復雜的整體狀態。[5]可以說，課堂教學的構成要素多樣，環環相扣，并且課堂中的師生、知識本身及其傳遞、教學環境等都十分復雜。課堂教學是多主體參與，多因素相互關聯并且交互作用的復雜的整體性的實踐活動。

2.課堂教學系統具有非線性特征。復雜性理論認為，系統具有非線性特征，即系統要素之間的關系呈現不確定性關系，因X并不一定導致結果Y。正是因為非線性特征，系統發展通常表現出不規律、不可預測、隨機的混沌狀態，看似不相關的細微變化甚至能夠產生巨大影響，即蝴蝶效應。系統的非線性特征是導致個體差異性的關鍵原因之一。

傳統教學觀將教與學視為線性關系，認為教師教得好，學生才學得好，反之，學生學得好，是因為教師教得好。如“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，這句話過分強調了教對學的影響。從系統的非線性特征看，教不一定引起學，教師在課堂上給學生輸入的所有信息并不一定能夠達到預期目標，預設再細致的教學目標、再完美的教學過程也未必能取得教學實效。影響課堂教學的因素除了教師與學生，還有教學情境等因素。課堂教學系統并非諸多因素的簡單疊加所形成和發展的，諸多影響因素的交互作用使得課堂教學系統的發展具有一定的不確定性和偶然性。在課堂教學中，兩個學習水平相當的學生，可能會因為教師的一句批評或者一個眼神，而產生不一樣的學習效果。學生一個偶然的惡作劇或者一個提問可能打亂一堂預設完美的課程。教師將在一個班級授課的內容和教學方法運用到另外一個班級，未必能夠取得同樣的教學效果。究其原因，皆是因為教學的非線性特征，教學過程中細微的變化都可能造成巨大差異。多爾曾指出，傳統課堂教學的線性、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的重點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡。[6]5顯然，傳統的線性思維在課堂教學中存在諸多問題，并勢必被復雜性思維所逐漸代替。

3.課堂教學系統具有自組織性特征。復雜性理論認為，復雜系統具有自組織性特征。自組織是指通過事物自發、自主地走向組織的過程，使系統不斷地結構化、層次化。[7]系統會根據內部構成要素的變化而變化發展，對系統的控制越強，系統的自組織能力就會越弱。同時，系統也會根據環境的影響而變化發展，表現出系統對環境的適應性。系統在自組織和與環境交互作用的過程中進一步涌現新的特征，即整體功能大于部分之和。系統一旦還原為各個組分，這種涌現就不存在。

在課堂教學系統中，作為教學主體的人，面臨內部和外部信息的刺激，認知系統會在交互作用中引起沖突，隨著信息刺激的強化，認知系統進行重構，導致新的認知結構產生，這就是課堂教學系統中師生自組織的過程。系統周而復始地不斷自組織重構，進而達到更高層級的有序穩定結構。學生的學習系統會隨著教師、教學情景等因素影響而發生自組織變化，教師的教學系統會因為學生、教學情境、教育政策等因素而自發改變。課堂教學并不是教師一味灌輸的過程，師生在一定程度上都在主導課堂教學過程，都在發揮主觀能動性，課堂教學從根本上說是一個自組織的過程，不管是教師還是學生，只有積極投身于課堂教學活動的知識建構過程，課堂教學才能有效進行。他組織式的被動教與學對于提升課堂教學實效顯然是不夠的，教師對課堂教學的控制越強，學生學習的自組織能力就越弱，甚至逐漸喪失自我管理能力，學生在教學活動中的想象力和創造力也就更容易被扼殺。因此，基于復雜性理論，課堂教學要求師生重視自組織能力，教師的教需要不斷自主地變化發展，學生的學更需要有自我發展的能力。從個體角度看，教師與學生在課堂教學活動中都能夠因為諸多因素的交互作用在認知思維等層面產生涌現的效果，如頓悟現象。頓悟的過程也是師生在教學過程中認知結構的重組過程，是認知從一種結構狀態向更高一級穩定、有序的結構狀態轉變的過程，實質上是課堂教學質量不斷提升的過程。從課堂整體看，在課堂教學活動的過程中，在教師、學生與環境交互的過程中，班級也能涌現出所有師生個體所不具有的特征。這些涌現出的新特征反過來又推動系統不斷地自組織，向下一個更高層級的有序結構演變。

二、復雜性理論對課堂教學的啟示

1.堅持課堂教學內容預設與生成的統一。課堂教學是有計劃、有目的的師生活動，因此，教學內容具有預設性，沒有預設的課堂也無法促進課堂有序發展。傳統上，預設被理解為靜止的、程序性的指令。然而，課堂教學并非線性式的實踐活動，學生也不是完全按照既定的目標和教師要求的方式來完成學習任務。正如多爾所指出的，世界的知識不是固定在那里等待被發現的，只有通過我們的反思性行為它才能夠得以不斷地擴展和生成。[6]147復雜性理論認為，課堂預設是動態的、發展的。師生在教學預設的基礎上，在特定的教學環境中進行一系列課堂活動，但是，課堂教學并不是完全按照預設程序化地進行。師生都是能動主體，同時受到課堂環境的影響，師生在課堂中的發展都無法明確規定，教學中的偶然因素和師生在教學活動中涌現的新事件都可能打破課堂教學預設。面對這些“變化莫測”的“意外”，必須以動態的思維方式不斷調整和適應課堂活動中的教與學。課堂教學活動中，教師不可能將預設的教學內容全部灌輸給學生，而是要注重知識的生成性特征。教學目標并不是一成不變的，在具體的教學過程中，要根據實際情況進行調整，做到課堂教學預設與生成的有機統一。具體而言，在課堂教學活動中，教師要成為學生學習上的引導者、支持者與合作者，與學生真正進行平等對話，而不是僅僅站在講臺上。要將課堂教學過程視為師生共同學習、發展的交互動態過程，而不僅僅是教師在講臺上唱獨角戲；要根據教學的實際對教材的內容有選擇性地靈活重組，以貼近學生的學習，而不是一成不變地照本宣科；要根據課堂實際對教案進行實時調整，以最大限度地激發學生的學習潛能，而不是將教案視為既定執行的程序。

2.重視課堂教學中的自組織過程。自組織性是復雜系統發展的重要路徑，傳統課堂教學往往忽視了作為教學參與主體的師生各自系統的自組織性。作為復雜系統的主體，通過內部自組織活動，能夠根據外部環境的變化，主動吸收有利信息，并積極將外界物質、能量轉化為對自身有利的方面，從而不斷促進自我發展。課堂教學活動要高度重視師生主體的自組織活動。首先，課堂教學應被視為師生共同參與的學習組織，師生在教學活動中既相互合作，也相互交流，在相互影響中自我組織，自我調整，共同成長。其次，在課堂教學系統中，一定程度的網絡連接就能夠使學習主體通過自組織過程進行提升，課堂教學網絡系統中的控制力一旦過多，學習主體的自組織過程就會減弱，學習能力和創造力也隨之降低。教師爭分奪秒地將知識呈現給學習主體，很容易使學生喪失自主性和思考權，學生的自組織過程也嚴重阻礙。因此，要轉變強調外部管理、教師主導的觀念，尊重學生的個性和學習興趣，注重培養學生的學習能力和創造力。再次，注重課堂教學的自組織過程要求教師承認學習主體的自我發展能力。要倡導開放、發展的課堂教學氛圍，追求動態生成的自然真實課堂情境，敢于“暴露”和直面課堂上的“意料之外”。課堂上的自然涌現往往是學生自我發展能力的最真實體現，即便一些“意料之外”是錯誤的思路，也能為教師的因材施教提供最可靠的信息，從而更好地實現學生的個性發展。教師要善于抓住這些機遇引導學生自組織發展，培養學生積極發現問題、探索問題、解決問題的自我發展能力，在親身學習實踐過程中得到獲取知識和創新能力的豐富體驗。

3.重視課堂教學環境的構建。課堂教學研究往往更多地考慮人的因素，而忽視環境的影響。復雜性理論強調了環境對系統的重要影響，在課堂教學系統中，構建良好課堂教學環境應引起足夠重視。一方面要大力改善課堂教學的自然環境條件，使教室的布局、空氣、溫度、色彩、教學設備等方方面面盡可能有利于學生的學習，盡可能為學生學習提供一個相對舒適的環境。教學自然環境的布置和創設應當堅持以個體的學習和發展需求為中心，采取多形式、彈性化、多功能的設計，能夠滿足個體學習所需的個別教學、小組教學以及班集體教學。另一方面，要著重營造和睦融洽的師生關系、生生關系和積極進取的班風。師生關系、生生關系之間的互動越頻繁，信息的傳遞就越深入、越高效。學生從課堂教學環境中接收信息、加工信息、涌現新信息，這種信息的傳輸都是經過課堂教學系統網絡尤其是人際網絡來實現的。課堂上要大力營造尊師愛生、民主、平等的和諧氛圍，教師在課堂上要努力成為學生良好學習環境的構建者、學習路徑的指導者、學習過程的合作者，使學生從“要我學”變為“我要學”，從而實現個體的良性自組織發展。教師在教學過程中要努力做到教學方式的多樣化，通過講授、分組討論、辯論等多形式構建合作競爭的課堂環境；要努力做到教學知識的情境化，通過情境化的教學提升學生的學習興趣，使他們自覺主動地建構知識；要努力做到教學手段的現代化，通過混合教學、翻轉教學等現代化教學方式為學生營造開放、寬松、自主的學習氛圍；要努力做到教學評價的多樣化，全面客觀地評價學生的發展。此外，教師在課堂上還應注重班學風建設、集體建設、班干部培養等，努力營造良好的班風以帶動個體更好地發展。

[1] Sumara D，Davis B. Correspondence,Coherence. Complexity[J].English Teaching, 2006,5(2)：35.

[2] Davis B，Sumara D，Luce-Kapler R.Engaging minds[M].2nd ed.New York:Routledge,2008:75.

[3] 伍新春,吳思為,康長運.學習理論的第三思潮:復雜性科學視野下的學習與教學觀[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2013:169.

[4] 苗東升.系統科學精要[M].3版.北京:中國人民大學出版社,2013：26.

[5] 吳德芳.論教學之復雜性——后現代視野下的教學觀[J].教育導刊,2004(12)：10.

[6] 多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京:教育科學出版社,2000.

[7] 吳彤.自組織方法論綱[J].系統辯證學學報,2001(2):5.

(責任編輯：張曉軍)

On Classroom Teaching from the Perspective of Complexity Theory

Feng Tongtong， Zhou Youliang

(SchoolofMusic,HubeiNormalUniversity,Huangshi,Hubei435002,China)

It forms the new concept of classroom teaching to study classroom teaching from the perspective of complexity theory. It is assumed that classroom teaching system is completely inter-relevant, no-linear, and self-organized. Complete relevance means that classroom teaching is an activity of multiple factors which are related to each other, non-linear implies that the relationship between the elements of classroom teaching turns out to be uncertain, while self-organization means that classroom teaching system has the characteristic of self-organization. The implications for classroom teaching from the complexity theory suggest that we must persist in the unification of presupposition and the dynamic formation of classroom teaching, focus on the process of self-organization in classroom learning and attach importance to the construction of good classroom environments in classroom teaching.

complexity theory；concept of classroom teaching；teaching theory

2016-07-13

馮彤彤(1989- )，女，河南平頂山人，湖北師范大學音樂學院碩士研究生。

周友良(1969- )，男，湖北鄂州人，湖北師范大學音樂學院副教授，碩士生導師。

G424

A

2095-4824(2017)01-0094-04