探索中本貫通PBL教學(xué)中的課程整合

何鐘磊

（上海健康醫(yī)學(xué)院，上海 201318）

探索中本貫通PBL教學(xué)中的課程整合

何鐘磊

（上海健康醫(yī)學(xué)院，上海 201318）

以學(xué)科為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程體系存在著專業(yè)知識分割、內(nèi)容重復(fù)、與臨床脫節(jié)等不足。根據(jù)中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型專業(yè)的生源情況和培養(yǎng)目標(biāo)，以臨床實際工作為邏輯主線構(gòu)建以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程模式和采用以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，能加強學(xué)科間的聯(lián)系，有利于提升學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維能力，符合醫(yī)學(xué)高級應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

中本貫通；醫(yī)學(xué)課程；PBL教學(xué)

中本貫通是中等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育貫通培養(yǎng)模式的簡稱，是中等職業(yè)教育直接與應(yīng)用型本科教育對接的人才培養(yǎng)模式。通過中職3年+本科4年的中本貫通人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)適合社會需求的應(yīng)用型高級技能人才，其人才規(guī)格和質(zhì)量明顯高于中職3年+高職3年中高職銜接的人才培養(yǎng)模式，在高級技能型人才培養(yǎng)方面甚至高于普通高中3年+本科4年的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式[1]。

2014年起，上海市開始執(zhí)行中本貫通的培養(yǎng)模式。2015年我校和上海中醫(yī)藥大學(xué)聯(lián)合，開始招收中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型學(xué)生。醫(yī)學(xué)應(yīng)用型學(xué)生的培養(yǎng)方案不同于普通醫(yī)學(xué)類本科，側(cè)重于培養(yǎng)高端醫(yī)療操作技能的本科層次人才，具有更鮮明的應(yīng)用性和技能性的特征。

1 中本貫通醫(yī)學(xué)教學(xué)中課程改革的必要性

1.1 以學(xué)科為中心課程體系的弊端

目前大多數(shù)醫(yī)學(xué)課程仍沿用傳統(tǒng)以學(xué)科為中心的課程體系，暴露出的主要問題是：（1）學(xué)科之間內(nèi)容交叉、重復(fù)，彼此分割的情況越來越明顯；（2）教學(xué)內(nèi)容與臨床實踐嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生所學(xué)的許多醫(yī)學(xué)知識在今后從事的實際工作中用不上；（3）同一系統(tǒng)器官的知識在間隔1～3個學(xué)期的不同學(xué)科中才能較完整地學(xué)完，造成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的遺忘和分割，不利于后期課程的學(xué)習(xí)；（4）各學(xué)科專業(yè)知識以教師講授為主[2]。

1.2 中職和本科階段的教學(xué)內(nèi)容重疊

在目前以學(xué)科為中心的課程體系下，醫(yī)學(xué)中職教育和普通本科教育所學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容基本重疊，只有深淺和側(cè)重點不同。實施中本貫通教育模式后如果僅僅將兩者簡單結(jié)合，仍沿用傳統(tǒng)的課程模式和教學(xué)方式，只會導(dǎo)致課時浪費、教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，無法達到應(yīng)用型高級技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

1.3 國內(nèi)外本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)

2001年，世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)》。2008年我國教育部、衛(wèi)生部也頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》，強調(diào)了課程改革的迫切性，積極推進課程教學(xué)內(nèi)容的合理整合。中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，也必須達到當(dāng)前本科醫(yī)學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)。

2 中本貫通醫(yī)學(xué)課程改革的理論基礎(chǔ)

在探索中本貫通課程改革時，應(yīng)立足于服務(wù)社會的工作崗位，構(gòu)建以工作體系為邏輯主線、專業(yè)知識橫向聯(lián)合、中職至本科縱向貫通的課程體系。以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程整合模式（Organ-System Based Curriculum Model，OSBCM）和以問題為中心的教學(xué)模式（Problem-Based Learning，PBL），有利于學(xué)生提高解決臨床實際問題的能力，成為中本貫通醫(yī)學(xué)課程改革的重點。

OSBCM根據(jù)臨床實際工作的需要，以人體器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)綜合重組醫(yī)學(xué)各學(xué)科知識，實現(xiàn)形態(tài)與功能、宏觀與微觀、正常與異常、生理和病理等多學(xué)科知識的融合，使傳統(tǒng)教學(xué)模式造成的學(xué)科之間教學(xué)內(nèi)容重疊、基礎(chǔ)與臨床教學(xué)脫節(jié)的問題得以有效解決[3]。PBL是以問題為引導(dǎo)、學(xué)生為主體，主要通過學(xué)生自學(xué)和討論進行知識內(nèi)化的一種教學(xué)模式。OSBCM和PBL都突破了以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程設(shè)置框架，采用了相關(guān)學(xué)科橫向聯(lián)系的綜合課程模式，兩者結(jié)合的優(yōu)勢在于：（1）采用從基礎(chǔ)到臨床的跨學(xué)科綜合課程體系，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中完成整體醫(yī)學(xué)知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，適合臨床思維的培養(yǎng)；（2）課程整合模式在注重知識傳授的基礎(chǔ)上，更強調(diào)臨床問題的解決；（3）學(xué)生自學(xué)討論過程中，在提高學(xué)習(xí)效益的同時，也提高了信息采集、自主學(xué)習(xí)、分析問題和解決問題的能力；（4）采用綜合化課程，有利于精簡各學(xué)科之間重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容[4]；（5）促使學(xué)生早接觸臨床、早接觸科研、早接觸實踐內(nèi)容。

3 中本貫通醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程設(shè)計的建議

在具備足夠醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和學(xué)習(xí)能力的前提下，進行醫(yī)學(xué)思維及實踐能力的培養(yǎng)是遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)活動。作為入學(xué)后最早開始的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程也應(yīng)分成基本醫(yī)學(xué)概念的傳授和OSBCM兩個階段。

3.1 基本醫(yī)學(xué)概念的傳授

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概念的傳授，應(yīng)以醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)各學(xué)科總論知識為基礎(chǔ)，整合形成解剖、組胚、生理、遺傳、藥理等醫(yī)學(xué)基本概念的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程，包括正常人體形態(tài)、機能、代謝等基本規(guī)律，疾病時形態(tài)、機能、代謝病理變化等。這一階段以教師講解為主，但必須逐漸增加學(xué)生的自學(xué)內(nèi)容和討論作業(yè)，并在后期穿插開展討論式教學(xué)。

3.2 體現(xiàn)專業(yè)特色的OSBCM課程設(shè)置

學(xué)生在完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論學(xué)習(xí)后，將逐漸進入專業(yè)OSBCM模塊的學(xué)習(xí)。中本貫通OSBCM課程整合設(shè)計時，首先需要明確中本貫通各專業(yè)所指向的臨床崗位，然后分析該崗位的實際工作任務(wù)，最后確認(rèn)所需要的技能。在課程整合設(shè)計時，根據(jù)相關(guān)技能的培養(yǎng)方向，設(shè)計從簡單到復(fù)雜、從單一到綜合的課程體系。這樣有的放矢地針對不同專業(yè)的臨床實際工作，構(gòu)建相應(yīng)的OSBCM模塊。例如，醫(yī)學(xué)影像專業(yè)的課程模塊，可以將形態(tài)學(xué)相關(guān)學(xué)科進行縱向整合，重組并融合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中的解剖學(xué)、斷層解剖學(xué)、病理解剖學(xué)以及臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)影像學(xué)，按各器官系統(tǒng)開展PBL教學(xué)。

3.3 前期的教學(xué)準(zhǔn)備

開始OSBCM前應(yīng)有教學(xué)準(zhǔn)備，并需要在實踐過程中不斷完善。（1）PBL教材應(yīng)包括病例、相關(guān)知識點、討論題和研究進展等。典型病例必須由臨床醫(yī)師提供，資深主講教師根據(jù)不同專業(yè)和年級的學(xué)生進行加工；PBL教材應(yīng)列出學(xué)習(xí)目標(biāo)及相關(guān)知識點；針對討論題提供相關(guān)教材的建議；研究進展可以通過文獻檢索和講座來拓展。（2）制作教學(xué)重點、難點的微課。網(wǎng)上課程提供課程標(biāo)準(zhǔn)、課件、習(xí)題、微課等，同時還可以進行實時答疑；（3）針對教師缺乏多學(xué)科綜合知識的問題，可以通過進修、模擬試教和備課來提高教師的教學(xué)水平。

中本貫通OSBCM課程模式和PBL教學(xué)模式相融合的教學(xué)改革，涉及課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實施等各個方面。每一項整合性課程的建設(shè)都需要多個學(xué)科，多個教研室甚至多個學(xué)院參與，在課程建設(shè)過程中，前期學(xué)校教務(wù)部門對總綱領(lǐng)和教學(xué)目標(biāo)的把控，運行期多個學(xué)院的協(xié)調(diào)，后期教學(xué)和課程評價等多項管理工作也是教學(xué)改革不可或缺的保證[5]。同時，參與課程整合的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者及教師應(yīng)該具備多學(xué)科知識的綜合能力和分析具體臨床工作的能力，改革過程中對課程整合的理解和知識結(jié)構(gòu)的差異，可造成課程整合過程中的分歧，并間接影響到綜合課程的質(zhì)量[6]。所以，在以人為本、以工作實踐為主線的教學(xué)理念指導(dǎo)下，應(yīng)不斷積累經(jīng)驗，改善課程體系，這是中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型人才培養(yǎng)成功的必經(jīng)之路。

[1]林克松，王亞南.“中本貫通”政策的邏輯、隱憂及理性實踐[J].河北師范大學(xué)學(xué)報，2016（3）：54-59.

[2]姚柏春，李文春，王配軍，等.“以器官系統(tǒng)為中心”基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的研究與實踐[J].海南醫(yī)學(xué)，2013（23）：3567-3569.

[3]司道文，張宇新，楊林，等.“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合“三步走”的改革探索及設(shè)想[J].中國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)雜志，2009（14）：2238-2240.

[4]馬建輝，馮友梅．構(gòu)建以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)課程模式的實踐與探索[J]．中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2011（2）：193-195．

[5]王晶，曾志嶸．我國醫(yī)學(xué)課程整合的發(fā)展及主要問題分析[J]．醫(yī)學(xué)與社會，2015（4）：93-95.

[6]包怡敏，束偉，夏趁意，等.從兩門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的實踐探討整合性課程建設(shè)之路[J].中醫(yī)教育，2014（2）：15-17.

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