基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學教學模式探究

楊進 陸友金

·教學園地·

基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學教學模式探究

楊進 陸友金

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種伴隨網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展起來的新興教學模式，受到了越來越多的關(guān)注，其調(diào)動學生學習的主動性、借助移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等特點，可能有助于解決目前呼吸內(nèi)科學教學中存在的問題。本文擬通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在呼吸內(nèi)科學教學中的優(yōu)勢及應(yīng)用進行研究，探討翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在呼吸內(nèi)科學教學中的價值。

隨著科學技術(shù)及社會的進步，醫(yī)學模式也逐步由原來的以生物醫(yī)學為導向轉(zhuǎn)變?yōu)樯?心理-社會醫(yī)學模式。傳統(tǒng)臨床醫(yī)學教學雖經(jīng)過多年的發(fā)展及改進，但縱觀醫(yī)學教育現(xiàn)狀，還普遍存在著很多問題，如學生自主學習意愿不強，臨床教師教學精力有限、教學模式及思想落后等。而借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)出現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，為醫(yī)學教育者借助移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，解決醫(yī)學教育瓶頸及踐行新的醫(yī)學教育模式提供了平臺。本文通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在呼吸內(nèi)科學教學中的優(yōu)勢及應(yīng)用進行研究，探討翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在呼吸內(nèi)科學教學中的價值。

一、基于翻轉(zhuǎn)課堂的呼吸內(nèi)科學教學模式構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)， 2007年由學者Bergmann和Sums正式提出，并進行了顛覆傳統(tǒng)課堂教學模式的嘗試，把教學內(nèi)容傳到網(wǎng)上，由學生課前在課堂外自主學習，而把寶貴的課堂時間用于課業(yè)談?wù)摷白鳂I(yè)輔導[1]。與傳統(tǒng)課堂的教師授課、學生聽課，下課后復習，學生是被動的學習不同，翻轉(zhuǎn)課堂徹底顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，在教師的引導下學生在課堂前自主學習，課堂教學主要是知識的深化與提高。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的核心要素包括[2，3]：靈活的環(huán)境(flexible environment)、學習的文化(learning culture)、策劃的內(nèi)容(intentional content)、專業(yè)的教學者(professional educators)、先進的網(wǎng)絡(luò)活動(progressive networking activities)、積極有效的學習經(jīng)歷(engaging and effective learning experiences)和多樣且連續(xù)的學習平臺(diversified and seamless learning platforms)，即為FLIPPED模式。另外，Prober等[4]認為，“翻轉(zhuǎn)課堂”不僅包括核心知識框架與互動性、參與性強的學習形式，還應(yīng)鼓勵學生對特定領(lǐng)域知識進行深入探究。

基于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢，結(jié)合呼吸內(nèi)科學特點：病種多且分散，實踐性強，影像學重要性高，臨床操作多等，呼吸內(nèi)科學教學可按照分為三個階段，即理論學習、臨床見習和臨床實習，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式貫穿于每個學習階段，充分發(fā)揮學生的主動性及先進的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢，在教師的指導下進行知識內(nèi)化，提高教學效果及學生的實踐動手能力。

1. 課前自主學習

美國著名心理學家布魯姆曾指出，如果學生有足夠的時間去學習，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，大多數(shù)學生能達到課程目標所規(guī)定的掌握標準[5]。翻轉(zhuǎn)的精髓就是本來課上進行的教師授課部分，放在課前指導學生自主學習，即由“以教導學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W定教”。通過運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，課前學生自主學習教師制定的資料，主要包括授課錄像、授課PPT、教學大綱，并附推薦閱讀書籍和參考文獻。學生自主學習按照自身情況(時間、計劃、學習能力等)進行，回答教師所提供的一份臨床案例后的相關(guān)問題，并根據(jù)自身情況閱讀相關(guān)推薦書籍和文獻。如在學習過程中遇到難以自己解決的問題，可通過QQ群或微信等網(wǎng)絡(luò)工具實時向老師咨詢或與同學交流，課堂學習時可將代表性或共同性問題討論解決。所有學習資料會提前發(fā)給學生，學生可以通過自主學習、小組團隊學習的方式在課前進行學習和討論，并將他們的學習成果做成PPT或者整理出文字材料。

2.課上討論和分享學習成果

翻轉(zhuǎn)課堂教學法采用建構(gòu)主義學習理論，改變“講授式教學”為“以學生為主體”的教學。在翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，教師不再授課，而是由學生討論和分享學習成果。教師要求學生對其發(fā)現(xiàn)的問題、學習的感受和搜集的資料等與小組成員分享，每組學生分享完學習成果后，教師會進行簡單總結(jié)或者提出其他的相關(guān)問題，再由所有學生思考并回答。也可以由學生自己提出問題，大家一起討論。除了分享學習成果，教師也鼓勵學生之間對不同的觀點、理解進行質(zhì)疑與辯論，以進一步加深對課程的理解和知識的內(nèi)化。

3.學生課程學業(yè)成績評價

在呼吸內(nèi)科學翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，學生的學業(yè)成績評價與網(wǎng)絡(luò)教學內(nèi)容和課堂教學活動相一致。 “翻轉(zhuǎn)課堂”模式中的一個重要環(huán)節(jié)就是對學生課前自主學習效果進行評價，其評價結(jié)果可用于指導教師及時調(diào)整教學計劃，對課堂教學計劃做出針對性的調(diào)整。在呼吸內(nèi)科學翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，這一步驟通過教師課前發(fā)放的紙質(zhì)工作清單或試題進行，學生課前完成并將其帶到課堂上，教師對其進行打分并計入個人得分。個人得分取決于學生的課堂及網(wǎng)絡(luò)學習的參與程度、反思性寫作、小組合作項目評分以及卷面考試(選擇題和簡答題)等。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的優(yōu)勢

通過在教學中實施翻轉(zhuǎn)課堂，研究發(fā)現(xiàn)，相比傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”體現(xiàn)出其明顯的優(yōu)越性，歸結(jié)起來，主要體現(xiàn)在幾個方面:

1.增強學生自主學習能力，加深學生對知識的內(nèi)化。

傳統(tǒng)醫(yī)學教學過程中，教師通過課堂教學時間將知識“灌輸”給學生，學生在整個教學過程中基本處于被動地位，教師無法得知學生的掌握程度，學生往往只在考試前突擊“死記硬背”相關(guān)醫(yī)學知識，難以深入理解和研究。隨著課程的結(jié)束，學生面臨新的學習任務(wù)，既往知識的掌握往往只停留在“淺嘗輒止的程度”，甚至對知識的理解處于“似是而非”的水平，這對學生以后的臨床工作肯定會產(chǎn)生重大影響。比如，在臨床帶教過程中，發(fā)現(xiàn)部分學生對于慢性阻塞性疾病的病人實施預防性使用質(zhì)子泵抑制劑進行抑酸治療的原因理解為“抑制高碳酸血癥”。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式可以提高學生的自主學習能動性，學生只有在課堂學習前初步掌握課堂學習內(nèi)容，才能完全融入課堂教學中，進行討論和深層次的學習，促進學生主動思考和探索。另外，學生的課前自主學習使得學生可以根據(jù)自身的情況自主控制學習進度，利于因材施教，保證不同水平學生的學習效果。

2.促進學生與學生、教師與學生的深入探討與交流

翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)課堂，教師不再是教學的主體，在這個教學過程中起到引導的作用。而學生被要求與小組成員分享其發(fā)現(xiàn)的問題、學習的感受和搜集的資料等，也要求對其他組的觀點、意見進行質(zhì)疑、爭論和商討，有助于培養(yǎng)學生應(yīng)用、分析與整合知識的高層次的學習能力[6]。傳統(tǒng)課堂上師生之間的交流只局限在課間，而在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，通過互聯(lián)網(wǎng)上的QQ群、微信群等網(wǎng)絡(luò)工具可保持實時在線交流，保證教師參與整個教學過程，并起到引導作用，同時也保證了學生的獨立性，培養(yǎng)學生的交流能力[7]。交流的深度和廣度的提升對學生知識的內(nèi)化、個人溝通能力的提高，對教師教育方式和教育內(nèi)容的及時反饋和調(diào)整都有著極其重要的作用。

3. 讓臨床實踐更加深入

在當前的醫(yī)療環(huán)境下，作為雙重身份的臨床醫(yī)生和帶教老師不敢輕易讓學生有實際動手機會，學生往往只是旁觀者，既沒有參與醫(yī)療決策，也沒有機會對病人實施相關(guān)醫(yī)療操作，導致學生對疾病的診斷、治療只停留在書本上，難以通過實踐審核醫(yī)學知識的深化及提高。比如，很多醫(yī)學畢業(yè)生踏上醫(yī)療崗位，真正作為臨床醫(yī)生參與臨床工作時，難以獨立完成胸腔穿刺、腹腔穿刺等基本醫(yī)療操作，對于肺炎、胃潰瘍等常見病，難以獨立完成醫(yī)療計劃的制定。通過翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，教師在臨床學習中有更多時間通過病例教學，提高學生應(yīng)對實際問題的能力，可以通過網(wǎng)絡(luò)學習海量的真實案例及視頻學習資料，加深學生對理論知識的理解和對實際操作的感性認識。

三、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂通過將知識傳授前移到課前，釋放出課堂時間用于學生知識的內(nèi)化和交流，又通過以學生為主體，老師為主導的實踐過程，增強了學生動手實踐能力[8]。這種教學模式可以激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)學生的科學實驗思維和團隊合作精神，促進學生之間的交流合作，提高學生的表達能力。但該教學模式的探索中也存在一些問題，如需要完善的網(wǎng)絡(luò)平臺支持、學生積極主動的學習精神、授課教師需要更多的精力及時間。因此，應(yīng)通過不斷改善軟硬件條件，提高學生的自主學習能力，積極探索適合我國臨床教學實際情況的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，為進一步提高我國臨床醫(yī)學教育水平提供新的思路。

[1] Jonathan B, Aaron S. Flip your classroom: Reach every student in every class every day [M]. Int Soci Tech Edu, 2012:10-23.

[2] 于海榮，姜安麗.醫(yī)學教育領(lǐng)域“翻轉(zhuǎn)課堂”模式研究與應(yīng)用現(xiàn)狀及對護理學的啟示[J].解放軍護理雜志，2016，33(3)：37-42

[3] Chen YL, Wang YP, Kinshuk, et al. Is FLIP enough? Or should we use the FLIPPED model instead[J]. Comput Educ, 2014,79(10):16-27.

[4] Prober CH，Khan S. Medical education reimagined: A call to action [J]. Acad Med, 2013,88(10):1407-1410.

[5] 陳倩.布魯姆“掌握學習”理論與高職英語課堂教學[J].學理論，2014,15(2):198-199.

[6] 萬可，曾巍，舒勁松，等.國內(nèi)外臨床教學管理體制的現(xiàn)狀與啟示[J].南京中醫(yī)藥大學學報：社會科學版，2014，15(3)：207-210.

[7] 梅娟.翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學病理學教學中的探索[J].學理論，2015，9：200-201.

[8] 黃曉鵬，李樹民. 基于"翻轉(zhuǎn)課堂"的醫(yī)學信息檢索教學模式構(gòu)建[J]. 中華醫(yī)學圖書情報雜志,2013,22(11):33-36.

10.3969/j.issn.1009-6663.2017.05.048

國家自然科學基金(No 81400058)

230061 安徽 合肥，安徽醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院呼吸內(nèi)科

2016-10-17]