初中歷史課堂動態生成教學敘事特點分析

■武漢市蔡甸區教學研究室 萬成銀

武漢市教育科學研究院童綏寶

初中歷史課堂動態生成教學敘事特點分析

■武漢市蔡甸區教學研究室 萬成銀

武漢市教育科學研究院童綏寶

2016年武漢市教科院中學教研室歷史科組織了一次全市的初中歷史課堂動態生成教學敘事評比活動，收到參評教學敘事26篇。老師們科學設計，精心引導，善于捕捉歷史課堂創造火花，以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整與改變，因勢利導，教學目標有效達成。之后，老師們把它記錄成篇，緊扣課堂動態生成，思考歷史課堂教學乃至教育的本質，仁者見仁、智者見智。仔細閱讀老師們歷史課堂動態生成教學敘事，讓人耳目一新、思想開闊、受益非淺。現將武漢市初中歷史課堂動態生成教學敘事的特點作一簡單分析。

一、初中歷史課堂動態生成教學敘事的特點

從老師們上交的26篇初中歷史課堂動態生成教學敘事文章中，可以看出如下特點：

1.情境性

武漢市初中歷史課堂動態生成教學敘事，首先表現為它的情境性。每一篇歷史課堂動態生成教學敘事都有它的情境。時間某年某月某日，地點教室，狀態初中歷史課堂教學之中，事件具有突發性，因為是動態生成的，而非歷史老師設計的。老師們運用自己的教學機智，及時抓住了稍縱即逝的細節，因勢利導，教學照樣進行，師生互動繼續下去，教學目標有效達成，師生都有收獲，實現了“互利雙贏”。其情境性，不言而喻。

如武漢市鋼城第十一中學汪瓊老師寫的“計劃永遠趕不上變化”——記《漢通西域和絲綢之路》動態生成教學片斷：

“樓蘭的正午公元前的邊關悠悠的駝鈴回蕩了幾千年，

……

我看見流沙河水，我看見大漠孤煙，我看見遙不可及的地平線；

我看見絲路萬里，我看見白發三千，我看見海市蜃樓塵封著諾言。”

（歌詞）

伴隨著屏幕中悠揚的且極富西域風格的《絲綢之路》MV播放，我開始了《中國歷史》七年級上冊第三單元第15課《漢通西域和絲綢之路》的授課。本節課是我的公開示范課，各教研組長、校領導都已經落座教室的后排，甚至還有錄像。陣仗很大啊，可我本人卻是信心滿滿，并不特別緊張，因為課前我已經做好了充分的準備，應該可以圓滿拿下，妥妥的。

我的初步構想是打破教材原來的教學順序，整合第一子目、第三子目的“張騫”和“班超”的內容,先集中講述這2位對絲路有重要貢獻的歷史人物，用時15分鐘。然后用20—25分鐘左右的時間解決本課教學重難點“絲綢之路”，……整節課1課時完成。

但是“計劃永遠趕不上變化”，因為“學生”永遠是教師計劃中的永恒變量，總是可以給我帶來始料不及的接二連三的“意外驚喜”。

【意外一】

……

【意外二】

……

【意外三】

……

歷史課堂動態生成教學敘事的價值在于“情節”打動人、感染人、教育人，而不唯是以“理”服人。在動態生成教學敘事中，“意料之外”是經常映入眼簾的“情節”。它常常引人人勝、感人至深。在“情節”中，敘事的主角經歷的情感震動、思想變化，使得教師意識到自身的不足，便靈機一動，因勢利導。尼爾斯(Nias，f．)指出，教師轉變觀念的過程是一場情感的經歷。只有當教師心中的職業形象在經歷長期的混亂、困惑、痛苦后，觀念的轉變才真正得到實現。再者，動態生成教學敘事之所以能吸引教師，即在于敘事中的情境。情節再現了具體而豐富的教育教學過程。傾聽、閱讀敘事的教師會感到這些敘事似曾相識，仿佛就發生在自己的身邊，因而倍感親切、真實，認為可以從中獲得啟示。這些敘事中也有教師的教學行為舉措，但不像教師經驗論文那樣只強調自己的作法，并雄心勃勃，試圖建立一個具有普遍意義的教學模式。教師的“一法”“一得”只有在具體真實的教育情境中才顯露無限的生機與活力。

2．探究性

“世事洞明皆學問”，任何有價值的東西，都是值得探究的。歷史學習的過程，實際上就是一個探究的過程。那么，初中歷史課堂動態生成教學敘事的探究性，就顯而易見了。

例如武漢市七一中學馮霞老師寫的《由鄧世昌之死引發的質疑和思考》一文：

學習《甲午中日戰爭》一課，每每講到鄧世昌在致遠艦中彈沉沒后，放棄各種求生機會，選擇與戰艦共存亡，最后以身殉國時，總能聽到學生在下面發出的各種質疑的聲音，質疑主要有三：“本來有生還的機會，為什么非要求死？以死殉國就是最好的愛國方式嗎”“將愛犬按入水中，未免太過殘忍?”“狗能帶上軍艦嗎？”。八年級的學生敬仰英雄，但他們并不盲目崇拜英雄。身處不同的時代所帶來的價值觀的差異讓他們無法認同鄧世昌的一些做法，如何讓他們解開心結，吸取民族英雄身上的正能量，我沒有回避這些質疑，因勢利導，以小組為單位布置了探究任務。幾天后，他們給出了答案：

……

在上述案例中，教師不落窠臼，沒有視而不見，沒有回避學生的質疑，因勢利導，以小組為單位布置了探究任務，幾天后，學生們就給出了答案。在這里，教師不是按部就班，而是置身于教學問題中，思考走出問題困境的辦法，調整教學方案，嘗試解決教學問題。教師一旦開始思考教學問題和謀劃教學實施的出路，總是在“眾里尋她千百度”之后，“驀然回首”“那人卻在燈火闌珊處”。

3．自我實踐性

俗話說教學相長。教師、學生在學習的過程中，彼此都有收獲，相互成長。隨著教學改革的深入，教師不光是按照教學設計辦事，更重要的是學習新理念，實踐新理念；學習新方法、新模式，實踐新方法、新模式。同時，歷史課堂動態生成以及動態生成教學敘事都帶有其自我實踐性。

如武漢市堤角中學李細琴老師的《學生質疑——動態課堂的火花》

2014年12月13日是我國舉行的首個公祭日。看完南京大屠殺公祭儀式直播視頻后，作為歷史老師，職業性的對習近平主席等三人揭開公祭鼎的畫面印象非常深刻，腦子里立刻聯想到我們的歷史中有關鼎的相關知識，與鼎有關的知識是我在講《燦爛的青銅文明》這一課時跟學生介紹的，正好，明天做兩張關于公祭鼎的PPT，上課時作為實時歷史的內容，一方面復習有關鼎的知識，另一方面讓學生銘記歷史，勿忘國恥，做到情感態度與價值觀的教育，瞬間為自己的這樣一個想法而感到沾沾自喜。

第二天上課時，在上新課之前，我直接展示兩張公祭日的圖片，然后問學生知不知相關的新聞，有些學生關注了新聞，大致能說出一些零碎的信息，我順勢拋出一個問題“不知道同學們有沒有注意到公祭儀式中非常重要的一項，就是揭開公祭鼎，為什么要在這樣一個日子里設這樣一個鼎？有什么特殊的含義嗎？”學生七嘴八舌，有的說鼎是用來祭祀的，有的說一言九鼎.......此時，我一副知識淵博的樣子，跟學生講解有關鼎的知識，并最終解答為什么在這樣一個日子里，我們國家設公祭鼎。學生聽得都非常認真，我自認為我的教學目的達到了，又是一副沾沾自喜的樣子。

課后，有學生追出來問我，老師，我對“鼎”非常感興趣，但是你剛才講得太簡單了，你能不能專門上一節關于“鼎”的歷史的課？我靈機一動，順勢說，你既然這么感興趣，不然，你自己先去查找一些資料，老師也去查，看看誰的更全面。

事后，我反復思索，我給學生的知識是他們想要的的嗎？他們感興趣的又是什么呢？我為什么不問問學生想了解什么，他們有什么疑問？我沒有給他們質疑的機會，而是將自己的知識儲備講給他們聽，我想，久而久之，學生就會養成這種懶得質疑，懶得思考的習慣，他們會習慣于教師提問，然后再思考的模式。這是我們教師毒害了我們的學生，我們的課堂也會變得死氣沉沉。

反思過后，我改變了教學設計，在播放完直播視頻后，不是我去提問學生，代之的是，看完這段視頻，同學們有什么疑問？這樣改變后，會有什么效果呢，沒有想到學生提出了很多他們想了解的問題，包括，抗日戰爭，日本人為什么要南京大屠殺？我們國家為什么在大屠殺過后這么久后才想起來要設立公祭日？等等，部分問題，我為他們解答了，同時，我也留一些問題給學生，讓他們自己去查找，通過帶著疑問自己去查找，效果會更好。學生的課后學習能力帶給了我驚喜。七年級，我們還沒有學到抗日戰爭，但是正是因為這次的質疑，有幾個對抗日戰爭感興趣的學生組成小組，分工合作，查找了很多資料，我稍微指點，讓他們把所收集的資料進行整理匯總，給學生一節課的時間，讓他們做了一場關于抗日戰爭的專題匯報。有學生收集了有關“鼎”的所有成語，并對這些成語中“鼎”的意思來歷通過翻閱課外書做了注解，我也給了他一節課的時間，作了一場關于“鼎”的成語故事專題匯報。那個對“鼎”的歷史很感興趣的學生查找了很多資料，對“鼎”的歷史作了一次非常有條理的匯報。甚至有學生有很好的美術功底，他把他所能找到的各種“鼎”畫了下來，我將他的作品在學校作了一次關于“鼎”的展覽。展出效果非常好，使其他學生能從視覺上對“鼎”有了更直觀的認識。相比于之前老師的“一言堂”，學生在課堂上更活躍，提前做好了準備，學生非常的自信，不僅自己講解還接受其他同學的提問，利用學生的質疑，開拓學生的思維，這樣生成的課堂更高效。

……

從上述例子不難看出，“我”是動態生成教學敘事的組織者，是“我”在講述自己課堂上親身經歷。“我”不是動態生成教學敘事中的旁觀者，而是動態生成教學敘事的建構者和敘事中的實踐者。“我”在敘事中躬身踐行自己的“個人課程哲學”，建立自己的教學敘事經驗，提升自身的專業水平。再者，動態生成教學敘事滲透著故事主人公——“我”的情感歷程。“我”在敘事里以我有限的精神生命與他者相遇。師生演繹人與人之間的情感故事。“我”在教學敘事里沖突、興奮、反思。“我”作為一個情感真摯的完整的人在歷史課堂動態生成教學敘事中生存，而非道貌岸然“理性君子”編撰自己的教育史話。

4．反思性

教學敘事是當前國內外課程改革背景下廣泛流行的一種教育研究方法。說簡單一點，教學敘事就是指教師們把教育教學實踐中發生的有意義、有價值的故事記錄下來，并加上理性的反思。這次武漢市教科院中學教研室歷史科組織了一次全市的初中歷史課堂動態生成教學敘事評比活動，收到的26篇參評動態生成教學敘事，教師們無一例外的都有教學反思的部分。并且，有的反思還是相當深刻的。

例如武漢市漢鐵寄宿初級中學占帥老師的《用“尊重”化解“冒犯”讓“驚嚇”變成“驚喜”——由“五禽戲”例說動態生成課堂》的反思部分：

……

下課時間到了，可同學們還沉浸在對五禽戲的討論中，而這之后嚴新同學也開始對歷史課慢慢建立了興趣。我感謝嚴新同學的“冒犯”，讓我意外發現我的學生們也是如此的有思想，也慶幸自己面對他的“冒犯”時選擇了“尊重”，才使這得這突如其來的“驚嚇”變成了“驚喜”，同時也讓我對課堂動態生成有了一些新的認識:

①動態課堂生成過程要以學生為中心，尊重學生的個人感受，坦然面對學生的質疑，與其強行灌輸給他觀點，不如讓他自己體驗來的深刻。

②充分尊重學生，也可能使教師的思維迸發出創新的火花，而對學生的一次認可也可能成為他學習生涯中的一個轉折點，成為他穩步前進的動力。

③要意識到學生的差異性，每個學生對知識的建構都是不同的，學生的理解也遠比教材豐富，放手鼓勵學生對教材的自我解讀可以讓歷史教學的價值展現的更充分。

④教師放下身段，和學生一起探討，以一種平等的師生關系，在理解和寬容的課堂氛圍下組織教學更有利于調動學生學習的積極性。

課堂表演體驗，可以使學習成為一個富有個性化的過程，拉近學生與歷史的距離，引導學生自覺走進知識的海洋中，在一種輕松，愉悅的情境中體驗到歷史文化的魅力。

還有武漢二中廣雅中學范東升老師所寫的：

我認為，要激發學生課堂動態思維，教師需要從以下幾個方面準備：

①教師在教學設計中多一些思維活動的安排。對于一些能夠培養學生歷史思維的問題，要多方面和多角度引導學生，擴大學生的知識面，增強問題的開放性和思辯性。

②進行開放性的課堂教學，面向全體學生，給學生發言機會，激勵學生大膽發表自己的看法。學生的觀點不論對錯，都值得尊重，關鍵是要正確引導。

③教師放下身段，耐心傾聽學生的看法，哪怕學生的觀點再幼稚，甚至是可笑的，也要和學生進行愉快的交流。

④牢牢抓住歷史學習積極分子和歷史迷，就他們感興趣的歷史問題進行溝通和交流，通過他們的示范作用，帶動其他同學投入課堂教學。

⑤充分利用公開課、研究課和競賽課的平臺，宣傳學生為學校和班級爭光的觀點，激發學生的思維潛能，點燃學生的思維火花。

⑥學生課前的自主學習與準備也很重要。教師可以選一些教學中比較棘手又具有一點挑戰性的問題課前拋給學生，好讓自主生成有個前奏。

我們可以從上述動態生成教學敘事的結尾部分看到教師對敘事做出的反思、領悟。它們是動態生成教學敘事的思想靈魂，最能反映教師撰寫教學敘事時的課程理念。動態生成教學敘事與一般教學敘事的區別關鍵在于課堂教學中，教師善于捕捉歷史課堂創造火花，以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整與改變，因勢利導，教學目標有效達成。教師的教學敘事中蘊含著對實踐的反思、領悟，以及重述教學敘事時的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫動態生成教學敘事的過程中重新認識教育，意識自己緘默性的教育觀念，促進自身觀念的轉變與更新，更加促進教師的成長。

二、初中歷史課堂動態生成教學敘事的不足

這次武漢市教科院中學教研室歷史科組織的全市初中歷史課堂動態生成教學敘事評比活動，一共收到參評教學敘事26篇，涉及到六個區。從篇數來看，不是很多。從區域來看，武漢市一個有13個行政區劃，只有六個區上交參評作品，還有一半的區都沒有。這些區的歷史老師們都沒有課堂動態生成的經歷嗎？再看26篇參評的作品，其缺陷與不足也是很明顯的：

1.只有教學敘事，沒有動態生成

有的老師參評的動態生成教學敘事，全篇看完，也沒有看到動態生成的部分。其實，那就是歷史課堂教學敘事。

例如，有一位老師寫的記《中外的交往與沖突》教學敘事：

作為一名歷史老師，從走上三尺講臺開始，我就一直在思考一個問題：如何采用有效的教學形式，讓學生掌握歷史知識？在此基礎上，又該如何實現歷史學科對學生的情感、態度價值觀教育的教學目標？五年來，我在不斷探索，有了一些心得體會，現在分享給大家。

我敘事的課題是《中外的交往與沖突》。之所以選這一課題，是因為機緣巧合，這一課的教學在教研員下校聽課的過程中被聽過兩次。一次是在2012年，我工作第一年，當時的教研員袁老師聽過這一節課。無獨有偶，今年教研員下校聽課時，我也正好講到這一節課。時隔四年，同一節課前后的教學設計、教學效果、教研員的評價等差異很大。在備課過程中，經過前后比較也有了深刻的感受。

……

這位老師的教學敘事，就不是動態生成教學敘事。他的題目就叫教學敘事，內容中也沒有動態生成。他就是一篇平鋪直敘的歷史課堂教學敘事，與市教科院組織的活動要求和主題不相符。

2.敘事中有動態的活動，而非動態生成教學敘事

有的參賽老師的教學敘事中，有活動的部分，但是否屬于動態生成教學敘事呢？嚴格的說，不是。

例如有位老師寫的《初中歷史教學敘事》：

……

正好這段時間我在做一個教育課題《初中歷史課程實施翻轉課堂教學模式研究》。翻轉的課堂徹底擺脫了傳統“課堂知識傳授+課下知識內化”的教學形式的束縛，而是將二者實施的順序顛倒過來。這種教學方式利用現代信息技術，讓不同層次的學生可以按照自己原有的水平進行學習，根據個人具體學習情況，選擇學習資源自定步調，使學生成為學習的掌控者，以此來達到所有學生都能學會的目的。這樣學生真正的成為教學的主體，更好地激發學生課堂動態思維，學生新的學習需求不斷產生。

有了這個思路后，我考慮在本課中借鑒翻轉課堂的教學方法，我在課前通過網絡（班級QQ群）發放資料供學生先行學習，同時學生在學習的同時，根據自己的興趣收集、整理這一時期的歷史資料。同時學生會對一些我沒有提及到的好的資料和素材在班級QQ群或者在班上給我進行推薦和提出建議，在此過程中，教師與學生的思想不斷碰撞，創造火花不斷迸發。在課堂上，學生通過小組成員之間的合作共同解決課前不會的知識，從而共同進步。同時在課堂上，我的作用在于引導學生通過討論，分析及小組成果展示等環節來學習知識并使知識內化，完成課堂預設題目并進行教學鞏固，使學生加深對歷史事件的認識，培養他們的歷史思維。

……

以上這位老師的教學敘事，課前有準備（老師和學生都有），課上有討論。學習方法是自主、合作、探究都有，但是，它不是動態生成的課例。歷史老師與時俱進了，適時改變教學設計，調整教學方法。課堂上學生主要還是圍繞老師的設計來進行。而不是“捕捉歷史課堂創造火花，以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整與改變，因勢利導，教學目標有效達成”，因此，它不屬于歷史課動態生成教學敘事，就是一般的歷史課教學敘事。

3.是動態生成教學敘事，但是比較膚淺

有的參賽老師的教學敘事中，有活動的部分，也屬于動態生成教學敘事呢，但是，比較膚淺。

例如有位老師寫的歷史課堂動態生成片段：

9月的某一天，我在703班教授第4課早期國家的產生和發展。

本來我原來的計劃，在他們利用5分鐘閱讀完之后，我開始提問：圍繞：

①夏、商、西周三朝的基本歷史史實，如建立時間，建立者，建都（注意古今地名的變化），亡國者。

強調中國歷史上第一個王朝夏朝的建立標志著中國早期國家的產生。

強調夏王朝都城二里頭遺址是迄今為止可確認的我國最早的王國都城遺址。

②夏、商、西周三朝滅亡的共同原因，引導學生歸納朝代興衰的規律：人心所向是朝代更替的規律。

③西周分封制的目的、內容、作用；封者與受封者之間的權利與義務。

在實際的教學過程中，課堂并不是跟我原來設計的一樣順利，當我問到：夏王朝之所以稱之為國家，是因為出現了一些國家機器，請問有哪些？

學生們找了很久，答出在課本18頁最后三排，這時學生中有人突然無意中冒出的一句話：“那今天的中國也有軍隊，刑法和監獄啊？”這位學生的聲音非常小，當時他就是隨口一問，其實，我當時也想當做沒到聽到的，繼續講課。

但轉念一想，又覺得很欣喜，因為我看到了學生原生態的批判性思考，我們歷史老師在教學的過程中，要善于捕捉學生思辨的火花，不能把學生隨口提出的具有重要價值的的問題給忽略了。

于是，我開始引導學生做對比：夏朝和今天的中國，是都有軍隊、刑法和監獄，但這些國家機器針對的對象是一樣的嗎？

我讓學生們自由討論，先讓他們說說討論的結果，我來總結，從而得出結論：夏朝，軍隊、刑法和監獄主要是針對所有對夏王不滿的老百姓。新中國人分為人民和敵對分子兩種，而中國的軍隊、刑法和監獄，主要針對的是破壞老百姓安生日子、破壞國家統一穩定的敵對分子的，其性質和作用是不一樣的。

這一環節至少多花去了我5分鐘，不過我覺得值得。

首先，我覺得這位老師的回答有點不完全。老師應該先回答“今天的中國和夏朝一樣，也是國家，因為都有國家機器。”然后再說“今天的中國與夏朝的不同”。

其次，今天的新課標要求比較簡單，只要求學生“知道夏朝的建立標志著國家的產生，知道夏、商、周三代的更替”。學生的這一問題——“那今天的中國也有軍隊，刑法和監獄啊？”有意義，但價值不大。老師雖然抓住學生提出的問題，改變了教學設計，但是前后只是多花了5分鐘，并沒有完全改變整個教學設計。所以說是動態生成教學敘事，但是比較膚淺，意義不大。

三、給教師的改進建議

1.明確主旨

干任何事情，首先要明確主旨。正如一篇文章，讀后要明確其中心思想。明明武漢市教科院中學教研室歷史科組織的是初中歷史課堂動態生成教學敘事，有的老師上交的就是“教學敘事”；有的老師是“敘事中有動態的活動，而非動態生成教學敘事”；再有的老師是“是動態生成教學敘事，但是比較膚淺”。這些都不是明確主旨的表現。正如考試做命題作文一樣，審題要清。否則，離題萬里。

2.留心觀察與學習

“世事洞明皆學問，人情練達即文章”。初中歷史教學過程，不是一蹴而就、一帆風順的，它會存在許多的收獲與失誤、驚喜與不足。留心觀察，不斷改進就會帶來許多驚喜與問題，這也是歷史課堂動態生成，以及動態生成教學敘事的重要來源。同時，多看看別人是怎么做的，多學習學習他人是怎么敘寫的。無形之中自己就進步了。

3.總結反思，自我提升

“天才在于勤奮，智慧在于積累。”這次參加武漢市初中歷史課堂動態生成教學敘事的老師們，大都是在實際的教學中，分析問題，總結反思，才有了歷史課堂的動態生成，而后才有了動態生成教學敘事。任何歷史課堂的動態生成，源于歷史教師長期積累和教學機智，善于抓住動態課堂的思維火花。任何動態生成教學敘事，都源于教師的勤于筆耕，分析問題，形成文本。這也是教師自我完善、自我提升的一個過程。

有人認為：“動態生成”是師生的“即席創造”，是隨機偶發的“神來之筆”，它常常如天馬行空，不期而至。其實動態生成也不是“無法預知的美麗”，只要我們擁有一雙慧眼，及時捕捉具有動態生成價值的一些節點，理智地納入課堂臨場設計之中，促進學生探究，引爆學生思維，就有可能產生精彩的生成。“動態生成教學敘事”是已發生的記錄與深思。它是教案、設計進入課堂后，經課堂實踐檢驗過的產物，個中有學生真實的反應，教師的機智與循循善誘。是智慧的結晶，是經驗的總結，是中學歷史課堂的“妙筆生花”，是教師的解放，是教學的改革，是師生共同成長的有效途徑；是園丁的堅守，是蠟炬的執作，是教育人育人的閃爍年鑒。

（此文是湖北省教育科研規劃研究課題《初中歷史課堂動態生成策略研究》的初步成果）

責任編輯 鄭占怡